In Memory of Top 10

[RK-62]

<small>[ 16-10-2002, 02:53: Message edited by: RK-62 ]</small>

 

[Frank]

 

[jmt]

 

[Sinappi tappaa!]

Johdanto
"Oppilaat keljuilevat, kollegat painostavat, vanhemmat vainoavat. Koulu
voi olla taistelutanner myös opettajalle." Näin otsikoitiin Helsingin Sanomien
(Tulonen 1997) artikkeli, jossa kiinnitettiin huomiota opettajiin
kohdistuneen väkivallan lisääntymiseen sekä aikuisten välisiin konflikteihin,
jotka saattoivat paisua kohtuuttomiin mittasuhteisiin. Konfliktitilanteet
ovat osa koulun arkipäivää ja kymmenvuotisen opettajanurani
aikana olen itsekin nähnyt niitä lukemattoman määrän. Suurin osa konflikteista
ei nouse koskaan lehtien otsikoihin ja voi olla, että osapuolia
lukuun ottamatta ne jäävät kouluyhteisössäkin huomaamatta. Mikäli
kuulee kollegan kertovat konfliktistaan, läpi kuultaa kuitenkin tuttu kokemus;
konflikti stressaa. Miksi?
Opettajan työstä aiheutuvaa stressiä ja siitä selviytymistä on tutkittu varsin
paljon viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana. Osaltaan tutkimusta
on motivoinut tietoisuus stressin negatiivisista vaikutuksista sekä
psyykkiselle että fyysiselle hyvinvoinnille. Ongelmalla on nähty myös
huomattavaa taloudellista merkitystä. (Travers & Cooper 1996, 20; ks.
myös Rinne 1997). Ongelma ei ole poistunut, vaan opettajien stressi ja
työuupumus tulevat esille yhä uudestaan (Jokila & Laakso 1997; Kangasniemi
1998; Valtonen 1997). On ilmeistä, että opettajan stressiin liittyviä
prosesseja ei vieläkään ymmärretä riittävästi. Tutkimuksissa on
usein selvitetty opettajien yleistä stressaantuneisuutta, sen ilmenemistä
tai stressin lähteitä. Vaikka nämä ovat sinällään tärkeitä tutkimusalueita,
kysymys siitä, miksi tietyt asiat koetaan stressaavina, on jäänyt verraten
vähälle huomiolle.
Opettajiin kohdistuvassa stressitutkimuksessa ei ole kiinnitetty riittävästi
huomiota eri tekijöistä aiheutuvan stressin laadullisiin eroihin. Tämä
stressoreiden erottelun puuttellisuudesta aiheutuva ongelma tulee vielä
selkeämmin esille puhuttaessa stressistä selviytymisestä; useimmissa selviytymistä
käsittelevissä tutkimuksissa opettajien käyttämiä keinoja on
tutkittu erottelematta sitä, mistä syystä aiheutuvaa stressiä niillä pyritään
hallitsemaan. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on auttaa ymmärtämään
konflikteista aiheutuvaa stressiä ja niitä keinoja, joilla siitä pyritään selviytymään.
Tutkimus lähtee olettamuksesta, että stressi on yhteydessä tapauksista
tehtäviin merkitysarviointeihin. Tutkimuksessa pyritään selvittämään
8
konflikteihin liittyviä uhkatekijöitä ja ymmärtämään selviytymiskeinot
reaktiona arvioituihin uhkiin.
Stressiin liittyvät tutkimusongelmat koskevat stressin yleisyyttä, voimakkuutta,
ilmenemistä sekä syitä siihen, että konfliktit koetaan stressaavina.
Selviytymiseen liittyen tarkastellaan sitä, kuinka eri keinoja käytetään ja
mihin niiden vaikutus perustuu. Huomiota kiinnitetään myös niihin
muutoksiin, joita opettajat kokevat tapahtuneen omassa suhtautumisessaan
konflikteihin. Lisäksi tarkastellaan opettajien käsityksiä mahdollisuuksista
vähentää konfliktitilanteita ja lievittää niistä aiheutunutta stressiä.
Tulokset perustuvat 50 vantaalaisen ala-asteen opettajan teemahaastatteluun.
9
1. Stressi ja stressistä selviytyminen
1.1. Mitä stressillä ymmärretään?
Stressin käsite viittaa yksilön ja ympäristön väliseen ristiriitaan. Stressiprosessissa
voidaan erottaa stressitekijä, stressireaktio sekä näiden välillä
vaikuttavat välittävät prosessit, jotka liittyvät lähinnä tilanteiden arviointiin
tai pyrkimyksiin hallita niitä. Stressin käsitteen määrittely on osoittautunut
varsin hankalaksi. Tutkimuksen paljoudesta huolimatta ei ole
olemassa yhtä yleisesti hyväksyttyä stressin määritelmää (Cox 1978, 1;
Kivimäki 1996, 3). Useimmat nykyisin käytetyistä teorioista kuitenkin
korostavat yksilön ja ympäristön välistä suhdetta. Näissä vuorovaikutusta
painottavissa teorioissa kiinnitetään huomiota yksilön kognitiiviseen arviointiin
tilanteesta ja subjektiiviseen kokemukseen vaatimusten ja resurssien
välisestä epäsuhdasta (Cartwright & Cooper 1996; Cox 1978;
Kinnunen 1989; Kivimäki 1996; Rajala 1988). Näin tehdään myös tutkimuksessa
sovelletussa Lazaruksen määritelmässä; siinä oletetaan, että
stressiä esiintyy silloin, kun yksilöön kohdistetut vaatimukset ylittävät
tämän voimavarat tai verottavat niitä liiaksi (Lazarus & Folkman 1984,
19).
Kognitiivinen arviointiprosessi osoittautuu vuorovaikutusteorioissa keskeiseksi.
Sen tuloksena syntyy kokemus uhkan vakavuudesta. Lazarus ja
Folkman (1984) erottavat toisistaan primaari- ja sekundaari-arvioinnit.
Primaariarvioinnissa luodaan kuva tilanteen merkityksestä omalta kannalta.
Siihen vaikuttavat mm. käsitykset todellisuudesta, tapahtuman
henkilökohtainen merkitys sekä tapahtuman luonne ja esiintymistodennäköisyys.
Sekundaariarvioinnissa punnitaan mahdollisuuksia hallita tilannetta
ja vähentää siitä aiheutuvia haittoja. Tällöin olennainen kysymys
koskee sitä, mitä tilanteessa voidaan tehdä. Vastattaessa tähän kysymykseen
arvioidaan omien resurssien ja tilanteen vaatimusten vastaavuutta.
(Lazarus & Folkman 1984; myös Folkman ym. 1986a). Arviointeihin
vaikuttavat käsitykset mahdollisuuksista kontrolloida stressin aiheuttanutta
tekijää (Folkman 1984; Folkman ym. 1986b). Erot tilanteista ja nii-
10
den merkityksistä sekä omista resursseista tehdyissä arvioissa johtavat
siihen, että yksilöiden stressikokemukset eroavat samankaltaisissakin tilanteissa,
joskin on stressitekijöitä, jotka useimmat ihmiset kokevat stressaavina
(Kalimo 1987; Kinnunen 1989).
Stressin ymmärtäminen vaatimusten ja resurssien välisenä tulkittuna epäsuhtana
ei ole poistanut käsitteeseen liittyviä käytännön ongelmia. Pikemminkin
se herättää kysymyksen siitä, kuinka käsite on operationalisoitavissa.
Useat tutkijat ovat päätyneet siihen, että stressi ilmenee parhaiten
negatiivisina emootioina (Houston 1988). Opettajan stressiä koskevassa
tutkimuksessa stressin määrittelevät negatiivisina emootioina
mm. Pratt (1978), Nikkanen (1979), Mykletun (1984) ja Kyriacou
(1989b). Tässä tutkimuksessa stressin esiintyminen on operationalisoitu
haastateltavan kokemuksena konfliktitilanteeseen liittyvästä rasituksesta.
Kokemuksen stressistä katsotaan voivan ilmetä emootioiden lisäksi
muutoinkin, kuten negatiivisina kognitioina. Psyykkisistä ilmiöistä puhuttaessa
termien stressi ja rasitus sisällöillä ei ole varsinaisesti eroa (ks.
Kivimäki 1996, 5). Termien merkityksiä ovat analysoineet mm. Nikkanen
(1977) sekä Niemelä ja Teikari (1984).
1.2. Stressistä selviytyminen
Selviytymisteoriat käsittelevät sitä, kuinka yksilö pyrkii selviytymään
stressistä ja välttämään sen vahingollisia seurauksia (Houston 1988, 385;
Kinnunen 1989, 4; Myyrä & Niemelä 1984, 1). Selviytyminen (coping)
liittyy läheisesti stressin hallintaan. Lazarus kollegoineen määrittelee sen
jatkuvasti muuttuvina kognitioina ja käyttäytymispyrkimyksinä, joiden
avulla pyritään hallitsemaan niitä sisäisiä ja ulkoisia vaatimuksia, joiden
tulkitaan verottavan yksilön resursseja (Folkman 1984; Folkman ym.
1986a; 1986b). Sen tehtävänä on auttaa hallitsemaan, sietämään ja vähentämään
näitä vaatimuksia ja niiden välisiä ristiriitoja (Cox 1978; Kinnunen
1989 ).
11
Selviytymispyrkimykset on nähty joko suhteellisen pysyvinä, yksilön
persoonallisuudesta määräytyvinä toimintapyrkimyksinä tai tilannekontekstista
riippuvaisina prosesseina ( Holahan, Moos & Schaefer 1996;
Parker & Endler 1996). Prosessia korostavassa suuntauksessa yksilön ja
ympäristön katsotaan olevan jatkuvasti muuttuvassa, dynaamisessa suhteessa
toisiinsa (Folkman 1984, 840; Kivimäki 1996, 9). Selviytymispyrkimykset
nähdään reaktioina tilanteen vaatimuksiin. Yksilöllä ajatellaan
olevan tietty strategiarepertuaari, josta hän tilanteen mukaan valitsee sopivimman.
Tämä korostaa selviytymisstrategian sitomista kiinteästi tilannekonteksteihin.
Yksilöä korostavissa suuntauksissa selviytymispyrkimykset
puolestaan ymmärretään ensisijassa yksilön ominaisuuksina ja
niissä pyritään hahmottamaan tietyille yksilöille tyypilliset selviytymisstrategiat.
(Folkman ym. 1986b, 992; Parker & Endler 1996, 11–12).
Parker ja Endler (1996, 15) eivät pidä esitettyjä näkökulmia ristiriitaisina,
vaan katsovat, että kyse on ollut pikemminkin lähestymistapaa koskevasta
valinnasta kuin pyrkimyksestä kieltää persoonallisuuden tai tilannekontekstin
merkitys selviytymisprosessille.
Selviytymiskeinojen määrittelyssä korostetaan pyrkimystä vähentää
stressiä, ei niinkään toimenpiteiden tehokkuutta (Beehr & McGrath 1996;
Costa, Somerfield & McCrae 1996). Myös tässä tutkimuksessa omaksuttu
Lazaruksen työryhmän määritelmä painottaa selviytymisen prosessiluonnetta,
kontekstuaalisuutta sekä pyrkimyksen ensisijaisuutta tuloksiin
verrattuna (Folkman 1984; Folkman ym. 1986a; 1986b).
Selviytymispyrkimysten tiedostamisesta ja niiden yhteydestä defensseihin
esiintyy eriäviä näkemyksiä (ks. Cox 1978, 84). Ilmeistä kuitenkin
on, että selviytymiskeinoja käytetään osittain automaattisesti ja ilman
tietoista harkintaa. Freemanin (1987) mukaan selviytymispyrkimyksissä
on mukana sekä tiedostamattomia että tiedostettuja prosesseja. Tiedostamattomalla
tasolla selviytymispyrkimyksiä esiintyy jatkuvasti ja automaattisesti.
Järjestyneempiä tietoisia prosesseja käytetään silloin, kun
tiedostamattomat prosessit eivät riitä rasituksen hallitsemiseen. Stressitilanteessa
arvioidaan tiedostamattomien prosessien riittävyyttä ja tulkin-
12
nat johtavat joko tietoisiin selviytymispyrkimyksiin tai paluuseen tiedostamattomien
prosessien käyttöön. (Freeman 1987, 8–11).
1.3. Selviytymiskeinojen luokittelu
Selviytymistä tarkasteltaessa on kiinnitetty huomiota sekä selviytymisen
kohteeseen että käytettyihin keinoihin (Holahan, Moos & Schaefer 1996,
27–28; Latack & Havlovic 1992, 491–492 ). Selviytymisen on katsottu
kohdistuvan joko stressaavaan tilanteeseen tai negatiivisiin emootioihin
(Costa, Somerfield & McCrae 1996; Dunham 1989; Folkman 1984;
Folkman ym. 1986a; Latack & Havlovic 1992; Parker & Endler 1996).
Ongelmatilanteeseen kohdistuvien strategioiden avulla pyritään ratkaisemaan
tilanne tai minimoimaan sen stressaava vaikutus. Tunnekeskeiset
selviytymisstrategiat puolestaan käsittävät ne toiminnot, joilla pyritään
kontrolloimaan tilanteeseen liittyviä emootioita ( Cox 1978; Parker &
Endler 1996).
Latack ja Havlovic (1992) erottavat kolme peruskriteeriä, joita on yleisesti
käytetty selviytymismenetelmiä luokiteltaessa. Tärkeimpänä kriteerinä
he pitävät sitä, onko menetelmä luonteeltaan kognitiivinen vai perustuuko
se käyttäytymiseen. Kognitiivisia menetelmiä ovat mm. suunnittelu,
tilanteiden pohdinta sekä pyrkimykset olla ajattelematta stressaavia
asioita. Käyttäytymiseen perustuvat menetelmät viittaavat toimintaan
ja tekemiseen. Tähän ryhmään kuuluvat mm. liikunta, lepo, harrastukset
ja lääkeaineiden käyttö. Toinen kriteeri liittyy siihen, pyritäänkö menetelmän
avulla kontrolloimaan tilannetta vai pakenemaan sen kohtaamista.
Kontrolloimaan pyrkiviä metodeja ovat mm. organisointi ja suunnittelu
sekä yritykset ratkaista stressiä aiheuttava ongelmatilanne. Pakenemisessa
on kyse epämiellyttävän tilanteen tai ajatusten välttämisestä. Kolmas
kriteeri liittyy menetelmän sosiaaliseen tai yksilölliseen luonteeseen,
jolloin ne eroavat sen suhteen, pyritäänkö tilanteissa hyödyntämään
muita ihmisiä vai pyritäänkö niistä suoriutumaan omin voimin. (Latack
& Havlovic 1992, 492–493).
13
Selviytymispyrkimyksiä esiintyy sekä ennen stressaavaa vuorovaikutusta,
stressitilanteen aikana että sen jälkeen (Kivimäki 1996; Meichenbaum,
Turk & Burstein 1975). Kivimäki (1996, 9–10) käyttää näistä vaiheista
termejä ehkäisevä coping, dynaaminen coping ja reaktiivinen coping.
Edellä esitetyt peruskriteerit erilaisine muunnelmineen ovat hallinneet
menetelmien luokittelua (Holahan, Moos & Schaefer 1996; Houston
1988; Latack & Havlovic 1992). Myös tässä tutkimuksessa sovellettava
Folkmanin, Lazaruksen, Dunkel-Schetterin, DeLongisin ja Gruen
(1986b) tutkimuksessaan käyttämä luokittelu on hahmotettavissa esitettyjen
kriteerien avulla. Siinä huomio kiinnitetään yksilön pyrkimyksiin ja
toiminnan motivaatioon sen sijaan, että tyydyttäisiin pelkästään selviytymistoiminnan
kuvaamiseen. Luokitteluun sisältyy myös oletuksia eri
keinoihin liittyvistä vaikutusmekanismeista. Luokittelussa selviytymiskeinot
on jaettu kahdeksaan luokkaan:
1. Yhteenotto (confrontive coping) liittyy aggressiivisiin pyrkimyksiin
muuttaa tilannetta esimerkiksi taistelemalla asian puolesta tai saatta
malla toinen henkilö havaitsemaan vastuullisuutensa. Siihen voi liit
tyä myös vihamielisyyden osoittamista tai riskinottoa.
2. Etäännyttäminen (distancing) viittaa pyrkimyksiin irrottautua tapahtumasta
jatkamalla kuin mitään ei olisi tapahtunutkaan tai yrittämällä
unohtaa tapahtuma. Siihen liitetään myös positiivisten tulevaisuuden
näkymien luominen ja pyrkimys nähdä asioiden valoisat puolet.
3. Itsekontrolli kuvaillaan pyrkimyksinä säädellä omia tuntemuksia ja
toimia. Siinä pyritään pitämään tunteet piilossa ja välttämään hätäisiä
toimia, joilla saattaisi olla negatiivisia seurauksia.
4. Sosiaalisen tuen etsintä sisältää niin tiedollisen, materiaalisen kuin
emotionaalisenkin tuen hakemisen toisilta ihmisiltä.
14
5. Vastuullisuuden hyväksynnällä tarkoitetaan sitä, että myönnetään oma
osuus tapahtuneeseen ja mahdollisesti pyritään korjaamaan tai hyvittämään
aiheutunut vahinko. Se sisältää niin oman toiminnan kritisoinnin,
itsellä olevien ongelmien myöntämisen kuin anteeksi pyynnön ja
päätökset toimia jatkossa paremmin.
6. Pakovälttäminen (escape-avoidance) kuvaa pyrkimystä vähentää
stressiä välttämällä negatiivisten ajatusten tai tilanteiden kohtaamista.
Tähän liittyvät mm. perusteettomat toiveet tilanteiden korjautumisesta
itsekseen, päihteiden käyttö sekä ihmisten vältteleminen.
7. Suunnitelmallinen ongelmanratkaisu kuvaa ongelmaan kohdistuneita
toimenpiteitä, joiden avulla tilannetta pyritään muuttamaan. Tämä
luokka sisältää sekä nämä käytännön toimenpiteet että ongelmanrat
kaisuun liittyvän suunnittelun ja tilanteen analysoinnin.
8. Positiivinen uudelleenarviointi ymmärretään pyrkimyksinä nähdä tilanteessa
positiivista merkitystä, joka kohdistuu esimerkiksi persoonalliseen
kasvuun ja kehittymiseen ihmisenä. Uudelleentulkinnalla voi
olla myös uskonnollinen vivahde; tapauksen voidaan katsoa esimerkiksi
vahvistaneen uskoa. (Folkman ym. 1986b, 995).
1.4. Kognitiivisten arviointien merkitys selviytymisessä
Stressi on yhteydessä tapauksille annettuihin merkityksiin. Kyse on viime
kädessä siitä, arvioidaanko tapaus uhkaavaksi vai ei. Mikä on arviointien
merkitys selviytymisen kannalta? Voidaanko tapahtumia tulkita uudelleen
siten, että niistä aiheutuva uhka näyttäisi vähäisemmältä tai että
omat selviytymismahdollisuudet näyttäisivät paremmilta?
Edellisessä kappaleessa esitetyn luokittelun positiiviset uudelleentulkinnat
viittasivat tällaiseen prosessiin. Siinä stressaavassa tapahtumassa pyrittiin
näkemään myönteisiä piirteitä tai hyötyä, jolloin aiheutunut vahinko
saatiin näyttämään vähäisemmältä. Positiivista tulkintaa liittyy myös
15
etäännyttämiseen: pyrkimys luoda positiivisia näkymiä tai nähdä valoa
tunnelin päässä kohdistuu tulevaisuuteen vähentäen uhkaa. Uhkaa vähennetään
lisäksi pyrkimällä näkemään tilanteessa kontrolloitavuutta tai
muita stressiä lieventäviä piirteitä. Folkman (1984, 843) erottaa tällaiset
tarkoitushakuiset tulkinnat ja normaalin kontrolloitavuutta koskevan arvioinnin
toisistaan.
Tilanteesta tehtävien arviointien lisäksi huomiota on kiinnitetty defensiivisiin
attribuutiotulkintoihin, joilla pyritään torjumaan omaan persoonaan
kohdistuvaa uhkaa (Cherniss 1995; Folkman 1984; Kalimo 1987; Psyzczynski
& Greenberg 1988). Attribuutioilla tarkoitetaan tapahtuman syihin
liittyviä selityksiä (Hewstone 1983). Weinerin attribuutiomallissa huomiota
kiinnitetään syytekijöiden ajalliseen pysyvyyteen, riippuvuuteen tekijästä
sekä kontrolloitavuuteen. Syytekijät voivat olla siis luonteeltaan
pysyviä tai tilapäisiä, ne voivat aiheutua tekijästä tai ulkoisista olosuhteista
ja ne voivat olla kontrolloimattomia tai kontrolloitavissa. (Weiner
ym. 1972). Defensiivisissä attribuutioissa tekijä pyrkii selittämään toimiaan
positiivisissa ja negatiivisissa tapauksissa erilaisten syytekijöiden
avulla. Negatiivisten tapausten nähdään mielellään aiheutuvan tilapäisistä
tai ulkoisista tekijöistä, kun taas positiivisia tapauksia selitetään useammin
pysyvien sisäisten ominaisuuksien avulla. (Hewstone 1983; Kelley
1972).
Chernissin (1995, 40–41) mukaan defensiivisiä attribuutioita käytetään
epäonnistumisesta aiheutuvien syytösten torjumiseen. Samoin Folkman
(1984, 849) katsoo attribuutioiden tarjoavan selityksiä, jotka suojelevan
henkilön käsitystä itsestään. Vastakkaisilla tulkinnoilla, jossa negatiivisia
asioita selitetään sisäisillä ja pysyvillä tekijöillä, on havaittu olevan yhteyttä
stressiin. Pyszczynski ja Greenberg (1988, 110–111) mainitsevat,
että masentuneiden henkilöiden attribuutiotulkinnat eivät vinoudu oman
edun suuntaan siinä määrin kuin tavallisesti, vaan epäonnistumisia selitetään
useammin sisäisillä ja onnistumisia ulkoisilla tekijöillä. Myös Kalimo
(1987, 22) näkee stressistä kärsivän valikoivan ja tulkitsevan havaintoja
usein tavalla, joka pahentaa tilannetta. Opettajien kohdalla tähän
ilmiöön viittaa Dunham (1989, 119). Hän näkee vaarana sen, että stressin
16
kokemus johtaa päättelyyn, jonka lopputuloksena opettaja näkee itsensä
riittämättömänä persoonana.
Konflikteihin liittyvissä kysymyksissä arviot osapuolten toiminnan oikeudenmukaisuudesta
ovat keskeisiä (Haikonen 1996). Ihmiset ovat motivoituneita
näkemään käyttäytymisensä oikeudenmukaisena (Billig
1991; Emler 1991). Havainnolla oikeudenmukaisuudesta on vaikutusta
sekä itsekunnioitukseen että käsityksiin itsestä hyvänä ihmisenä (Lerner,
Dole & Holmes 1976; Reis 1984; Reis & Burns 1982). Yksilölle on
emotionaalisesti helpompaa nähdä epäoikeudenmukaisuuden syyt itsen
tai ainakin omien pysyvien ominaisuuksien ulkopuolella. Liikkumavaraa
attribuutioiden muodostamiselle antaa se, että tulkinta oikeudenmukaisuudesta
ei ole yksiselitteinen (Adams & Freedman 1976; Billig 1991;
Reis 1984). Sitä voidaan perustella säännöillä, yksittäistapauksen vaatimilla
poikkeuksilla tai pyrkimyksen vilpittömyydellä (Aarnio 1986; Aarnio
1989), huomiota voidaan kiinnittää niin prosessin kuin lopputuloksenkin
oikeudenmukaisuuteen (van den Bos ym. 1997; Lind & Tyler
1988) ja epäoikeudenmukaiselle käyttäytymiselle löydetään helposti lieventäviä
perusteita (Deutsch 1985, 58–59; Montada 1991,12 ).
Kognitiivisten arviointien muokkaamisella on epäilemättä merkitystä
stressistä selviytymisen kannalta ja sen avulla pyritään vähentämään
stressaavaa kokemusta uhkasta tai vahingosta. Tästä huolimatta arviointien
muokkaaminen on jäänyt selviytymiskeinoja luokiteltaessa usein
varsin vähälle huomiolle. Myöskään Folkmanin ym. (1986b) luokittelu ei
huomioi tapauksiin liitettäviä attribuutiotulkintoja eikä pyrkimystä muokata
tapausten vakavuuteen tai kontrolloitavuuteen kohdistuvia arvioita.
Koska arviointien muokkaaminen on tämän tutkimuksen näkökulmasta
katsottuna huomionarvoinen selviytymiskeino, sitä kuvaamaan muodostettiin
oma luokka, joka on esitetty tulosten yhteydessä.
17
2. Konfliktit
2.1. Mitä konflikteilla tarkoitetaan?
Konfliktit viittaavat samanaikaisiin, erisuuntaisiin pyrkimyksiin tai toiveisiin
(Cox 1978, 23; Pruit & Carnevale 1993, 2; Rubin ym. 1994, 5;
Shantz 1987, 284). Termiä käytetään viittaamaan sekä yksilöllä oleviin
yhteensopimattomiin pyrkimyksiin, että kahden tai useamman osapuolen
välisiin ristiriitoihin (Thomas 1992; Wiberg 1983). Tässä tutkimuksessa
konflikteja tarkastellaan jälkimmäisestä näkökulmasta käsin, jolloin pois
rajautuvat esimerkiksi yksilön erilaisten intressien välillä vallitsevat konfliktit.
Tällaisista yksilöiden tai sosiaalisten yksikköjen välisistä konflikteista
käytetään myös termiä sosiaalinen konflikti (Pruitt & Carnevale
1993).
Konfliktin termille ei ole yleisesti käytettyä ja yhteisesti hyväksyttyä
täsmällistä määritelmää. Useissa konfliktien määritelmissä tulevat kuitenkin
esille seuraavat kolme piirrettä:
1. Osapuolten mahdollisuus vaikuttaa toisiinsa.
2. Ainakin yhden osapuolen havainto jonkinasteisesta vastakkain asettelusta
osapuolten välillä.
3. Vuorovaikutus osapuolten välillä. (Thomas 1992, 653; ks. myös
Kriesberg 1985).
Useissa määritelmissä painottuu nimenomaan osapuolten subjektiivinen
havainto vallitsevista eroista. Thomas (1992, 653) määrittelee konfliktin
prosessiksi, joka alkaa, kun yksi osapuoli havaitsee, että toinen osapuoli
on negatiivisesti vaikuttanut tai vaikuttamassa johonkin, josta hän välittää.
Myös Rubin ym. (1994, 5) määrittelevät konfliktin havainnoksi intressien
erisuuntaisuudesta tai käsitykseksi siitä, että osapuolten pyrkimykset
eivät ole saavutettavissa samanaikaisesti.
18
Määritelmiä yhdistää myös se, että konfliktin kohde on jätetty melko
avoimeksi. Rubin ym. (1994, 11–12) tarkoittavat intresseillä varsin laajasti
ihmisten tuntemuksia siitä, mikä olisi toivottavaa ja Thomas (1992,
653) on tietoisesti pyrkinyt laajaan sovellettavuuteen määritellessään
konfliktin koskemaan asiaa, josta osapuoli välittää. Tässä tutkimuksessa
lähestytään konflikteja Thomasin (1992) määritelmästä käsin. Yksinkertaisuudestaan
huolimatta se on varsin kattava ja sisältää konfliktin oleelliset
piirteet.
2.2. Konfliktiprosessi
Konfliktissa on kyse prosessista (Leventhal 1979; Thomas 1992). Thomasin
(1992, 656) mukaan konfliktiprosessi viittaa sekä konfliktin aikana
ilmenevään tapahtumasarjaan että siihen tapaan, jolla tapahtumat siinä
vaikuttavat myöhempiin tapahtumiin ja näiden tuloksiin. Hänen mukaansa
niillä episodeilla, joista konfliktiprosessi koostuu, on sisäinen logiikkansa.
Tätä kuvataan seuraavan mallin avulla:
KUVIO 1. Konfliktiepisodin prosessimalli (Thomas 1992, 658).
19
Thomas (1992) katsoo konfliktiepisodin alkavan osapuolen tiedostaessa
konfliktin. Tiedostamista seuraavat tilanteeseen liittyvät tunteet ja kognitiot,
jotka ovat yhteydessä yksilön pyrkimyksiin. Nämä puolestaan ilmenevät
havaittavana käyttäytymisenä. Toisen osapuolen reagointi käyttäytymiseen
voi johtaa vuorovaikutukseen, jonka seurauksena osapuolten
ajatukset, tunteet tai pyrkimykset muuttuvat, mikä vaikuttaa myös
käyttäytymiseen. Episodin tulokset luovat pohjaa seuraavalle kyseistä
asiaa koskevalle episodille. (Thomas 1992, 657). Aikaisempien tapahtumien
lisäksi episodeihin vaikuttavat yhteisön rakenteelliset ominaisuudet
(Thomas 1992, 654).
Thomasin (1992) malli kuvaa konfliktiprosessia yksittäisen episodin näkökulmasta.
Se ei kuitenkaan kerro siitä, millä tavoin eri episodit poikkeavat
toisistaan tai millä tavoin konfliktiprosessi kokonaisuudessaan
etenee. Näitä voidaan tarkastella Leventhalin (1979) mallin avulla, jossa
ryhmien välinen konflikti jaetaan viiteen vaiheeseen. Käytetty jaottelu
soveltunee pääpiirteissään myös yksilöiden välisiin konflikteihin.
1. Konfliktin esivaiheessa osapuolten suhde on neutraali tai positiivisesti
sävyttynyt. Osapuolten välisten kontaktien määrä voi vaihdella suuresti.
Yhteydenpidon ollessa runsasta ryhmissä saattaa esiintyä tilanteita,
joissa toisilla alueilla tehdään yhteistyötä siitä huolimatta, että
toisilla alueilla vallitsee konflikti. Tästä huolimatta suhde on perusvireeltään
positiivinen.
2. Konfliktin ilmenemisvaihetta luonnehtii lisääntynyt vihamielinen toiminta
toista osapuolta kohtaan. Ryhmissä voi ilmetä uudelleenorganisoitumista.
Muutokset tavoitteissa saattavat luoda painetta myös normien
muuttamiseksi. Leventhal (1979, 238) näkee muutosvalmiuden
olevan yhteydessä konfliktin tärkeyteen.
3. Vakiintumisvaiheessa konfliktiin liittyvät toiminnot tulevat rutiininomaisiksi
osiksi toimintaa. Toisen osapuolen vastustamisen lisäksi
tuetaan muita ryhmänjäseniä, jotka ovat asettuneet tätä vastustamaan.
20
4. Päätösvaiheessa konflikti pienenee, kunnes se lakkaa olemasta konflikti.
Osassa tapauksista vihamielisyyden päättymiselle on osoitettavissa
selkeä ajankohta. Ryhmän organisaatiossa ja tavoitteissa tapahtuu
ilmenemisvaiheeseen verrattuna vastakkaisia muutoksia.
5. Jälkivaiheessa tilanne on edellisvaihetta stabiilimpi, sillä tarvittavat
uudelleenorganisoinnit on suoritettu. Vaikka tilanne on pääpiirteissään
normalisoitunut, konfliktin aikana käynnistyneet prosessit saattavat
jatkua vielä pitkään. (Leventhal 1979, 238–239).
Leventhalin (1979) malli ei edellytä, että konflikti ratkaistaisiin osapuolten
kesken. Vaikka ratkaisu saattaa sisältyä päätösvaiheeseen, mallissa
oletetaan, että konflikti voi päättyä muutoinkin, esimerkiksi kuihtumalla
kokoon tai toisen osapuolen saavutettua tavoitteensa (Leventhal 1979,
239). Toisaalta ratkaisu on nähty tärkeänä ja konfliktien on katsottu voivan
johtaa uusiin konflikteihin, mikäli niitä ei ole ratkaistu osapuolia
tyydyttävällä tavalla (Lind & Tyler 1984, 64–65; Thomas 1992, 659).
Osapuolten tyytyväisyyden kannalta ratkaisuprosessin on nähty olevan
jopa lopputulosta merkittävämmässä asemassa (Lind & Tyler 1984,69,
174).
2.3. Konfliktien luokittelu
Konflikteja on usein luokiteltu niiden kohteen tai syyn perusteella (Kalimo
1987; Schmuck & Schmuck 1971; Thomas 1992). Thomas (1992) jakaa
konfliktit päämääriä, arviointeja sekä normeja koskeviin konflikteihin:
1. Päämääräkonflikteissa osapuolet haluavat erilaista lopputulosta.
2. Arviointeja (judgement) koskevissa konflikteissa osapuolet ovat eri
mieltä vallitsevista asiantiloista tai niiden perusteella tehdyistä johtopäätöksistä.
21
3. Normatiivisiin konflikteihin liittyy arvio toisen osapuolen käyttäytymisestä
suhteessa odotuksiin siitä, kuinka tämän tulisi käyttäytyä.
Odotukset voivat sisältää eri kriteereihin perustuvia käyttäytymisstandardeja.
(Thomas 1992, 658–659).
Schmuck ja Schmuck (1971) luokittelevat koulun luokkatilanteissa
esiintyviä konflikteja käyttäen melko samankaltaista jakoa kuin edellä.
Myös he kiinnittävät huomiota päämääriä, osapuolten käsityksiä ja normeja
koskeviin konflikteihin:
1. Toimintatapakonfliktit aiheutuvat erimielisyydestä menettelytapojen
suhteen. Ne johtuvat esimerkiksi epäselvistä säännöistä ja siitä, että
toimintanormit eivät ole yhteisesti hyväksyttyjä.
2. Päämääräkonfliktit aiheutuvat toiminnan tavoitteita koskevista erimielisyyksistä.
Oppilaiden tavoitteiden määräytymisessä vertaisryhmän
paine voi olla ratkaiseva tekijä, ja nämä tavoitteet voivat olla ristiriidassa
opettajan päämäärien kanssa.
3. Käsitteelliset konfliktit tarkoittavat todellisuutta koskevista väittämistä
tai mielipiteistä vallitsevaa erimielisyyttä ja ne kuvastavat usein osapuolten
välisten arvojen eroja.
4. Henkilöiden välinen konflikti viittaa yksilöiden tyylien ja tarpeiden
eroista aiheutuviin ristiriitoihin. Nämä poikkeavat edellisistä konfliktityypeistä
siinä, että niille ei välttämättä ole löydettävissä selkeitä
syitä. (Schmuck & Schmuck 1971, 273–281).
Edellämainituista konfliktityypeistä toimintatapakonfliktit nähdään helpoimpina
ratkaista (Schmuck & Schmuck 1971, 276). Ongelmallisimpina
Schmuck ja Schmuck (1971) pitävät henkilöiden välisiä konflikteja.
Näissä keskinäisen interaktion vähenemisen nähdään johtavan helposti
siihen, että toista osapuolta koskevan tiedon puuttuminen korvataan negatiivisilla
mielikuvilla (Schmuck & Schmuck 1971, 281). Schmuckin ja
Schmuckin (1971) tarkastelu ei ulotu aikuisosapuolten välisiin konflik-
22
teihin. Aiemman tutkimukseni (Haikonen 1996) mukaan niiden konfliktien
syyt, joita opettajalla tulee jonkun aikuisväestöön kuuluvan osapuolen
kanssa, poikkeavat opettajan ja oppilaiden välisten konfliktien syistä.
Aikuisilla päämääräkonfliktit ovat harvinaisempia ja käsitteelliset konfliktit
korostuvat. (Haikonen 1996, 79–89).
Konflikteja on luokiteltu myös osapuolten tasavertaisuuden perusteella
symmetrisiin ja epäsymmetrisiin konflikteihin (Wibeg 1983, 36). Koulussa
yhtäältä oppilaiden tai toisaalta opettajien keskinäiset konfliktit ovat
symmetrisiä konflikteja, millä tarkoitetaan sitä, että osapuolet ovat kutakuinkin
tasavertaisessa asemassa toisiinsa nähden. Epäsymmetrinen asetelma
taas vallitsee esimerkiksi opettajan ja oppilaiden sekä opettajan ja
koulun johtajan välillä. Konfliktien syitä tarkasteltaessa kysymys oikeudenmukaisuudesta
korostuu epäsymmetrisissä asetelmissa (Haikonen
1996, 133).
23
3. Ammatillinen stressi opettajan työssä
3.1. Opettajiin kohdistunut stressitutkimus
Opettajien ammatillista stressiä koskevia tutkimuksia on julkaistu runsaasti
(mm. Blase 1986; Bransgrove 1992; Cooper & Kelly 1993; Cox &
Brockley 1984; James 1997; Kyriacou & Pratt 1985; Mykletun 1984;
O´Connor & Clarke 1990; Pratt 1978; Smith & Bourke 1992), myös
Suomessa (esim. Engström 1996; Kinnunen 1989; Kuusisto 1987; Mäkinen
1980; Nikkanen 1979; Ojanen 1982; Rajala 1988; Salo & Kinnunen
1993; Viinamäki 1997). Aiheeseen liittyviä tutkimuksia on tarkasteltu
katsauksissa (Johnstone 1989; Kyriacou & Sutcliffe 1977; Pithers 1995)
ja niitä on käsitelty useissa teoksissa (mm. Cole & Walker 1989; Dworkin
1987; Ozga 1988). Erot ongelmanasetteluissa ja tutkimusmenetelmissä
monipuolistavat ongelmakentästä saatavaa kuvaa, joskin ne toisaalta
hankaloittavat tutkimusten keskinäistä vertailua. Tästä näkökulmasta katsottuna
poikittaistutkimuksilla, joissa aineisto on kerätty kyselylomakkeiden
avulla, on ollut liiankin vallitseva asema.
3.2. Stressin esiintyminen
Opettajan työ on nähty stressaavana ja etenkin psyykkisesti raskaana
ammattina (Chakravorty 1989; Johnstone 1989; Kyriacou 1989a; 1989b;
Travers & Cooper 1996; Viinamäki 1997). Työn stressaavuus näkyy
myös työuupumuksena. Kalimon ja Toppisen (1997) useita ammattiryhmiä
koskevan tutkimuksen mukaan työuupumusta esiintyi kasvatusalalla
verraten paljon.
Stressaantuneiden opettajien määrä vaihtelee paljon tutkimuksittain.
Mykletunin (1984) tarkastelemissa tutkimuksissa työstä aiheutuvaa stressiä
koki 20%–80% ja Traversin ja Cooperin (1996) tarkastelemissa 30%–
90% opettajista. Useimmiten hyvin stressaantuneiden opettajien määrä
24
on kuitenkin ollut alle 50%. Rajalan (1988) luokanopettajiin kohdistuneessa
tutkimuksessa vain noin 14% opettajista ilmoitti olevansa stressaantuneita
tai hyvin stressaantuneita. Ojasen (1982a; 1982b) tutkimuksessa
lähes 20% yläasteen opettajista koki voimakasta stressiä ja keskimääräistä
voimakkaampaa stressiä katsoi kokevansa 40% opettajista.
Kuusiston (1987, 12) tutkimuksessa noin puolet opettajista arvioi työn
psyykkisen kuormituksen voimakkaaksi tai erittäin voimakkaaksi. Myös
Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa stressin kokeminen oli yleistä:
42% opettajista koki stressiä esiintyvän paljon ja 46 % jonkin verran.
Tuloksissa oli viitteitä siitä, että työn kuormittavuus oli lisääntynyt 90-
luvulle tultaessa. (Salo & Kinnunen 1993, 91–92).
Stressiä esiintyy kaikilla opetusasteilla, ja sekä Mäkisen (1980) että Salon
ja Kinnusen (1993) tutkimusten perusteella erot stressioireiden
esiintymisessä eri opetusasteilla työskentelevien välillä näyttävät vähäisiltä.
Salo ja Kinnunen (1993) raportoivat lukion opettajilla suurempaa
masentuneisuutta ja ahdistuneisuutta kuin peruskoulun opettajilla. Mäkisen
(1980,75) tutkimuksessa psyykkisiä oireita koskevat erot ala-asteen,
yläasteen ja lukion opettajien välillä olivat pieniä ja epäyhtenäisiä. Eräiden
muiden stressiä kuvastavien oireiden osalta lukion opettajat vaikuttivat
hieman peruskoulun opettajia terveemmiltä (Mäkinen 1980, 83).
Opettajien stressiprosessissa on havaittu lukuvuoden aikana syklistä
vaihtelua (Kinnunen 1989; ks. myös Esteve 1989a, 21–22). Kinnusen
(1989) tutkimuksen mukaan syyslukukausi koettiin kevätlukukautta rasittavampana
ja palautumisprosessit eivät syksyllä toimineet yhtä tehokkaasti
kuin keväällä. Stressiprosesseja tarkastellessaan hän löysi neljä
erilaista prosessityyppiä:
1. Tasaiset uupujat, joilla stressi lisääntyi tasaisesti lukukauden aikana.
2. Alkuelpyjät, joilla palautumisprosessi toimi lukukauden alussa, mutta
jotka rasittuivat lukukauden loppua kohden mentäessä.
3. Hyvävoimaiset.
25
4. Alku- ja loppu-uupujat, joilla stressiä esiintyi etenkin lukukauden
alussa ja lopussa.
Kinnusen aineistossa hyvävoimaisia opettajia oli 30 %. Suurin ryhmä oli
alkuelpyjät, joita oli 35%. Tasaisten uupujien osuus oli 20% ja alku- ja
loppu-uupujien 15%. (Kinnunen 1989, 30–31).
3.3. Stressin ilmeneminen
Stressin ilmenemisessä on kiinnitetty huomiota stressitekijän tai -reaktion
kestoon sekä siihen osa-alueeseen, jolla stressireaktiot tulevat esille. Osaalueita
on yleensä erotettu kolme, jolloin reaktiot on luokiteltu psykologisiin
reaktioihin, fysiologisiin reaktioihin sekä käyttäytymisen ja elämäntapojen
muutoksiin (Kalimo 1987; Kinnunen 1989; Riley & Furedy
1987).
Psykologisissa reaktioissa huomio on keskittynyt negatiivisiin emootioihin,
kuten ahdistukseen, ärtyisyyteen ja masennukseen (Coleman 1977;
Cox 1978; Kivimäki 1996). Stressi vaikuttaa myös motivaatioon sekä
kognitiivisiin toimintoihin ilmeten mm. keskittymisvaikeuksina sekä vaikeuksina
irrottautua ongelmallisiksi koettujen asioiden pohtimisesta
(Jankola 1991; Kalimo 1987; Riley & Furedy 1987). Stressi on yhteydessä
fyysiseen terveydentilaan mm. hormonierityksen välityksellä (mm.
Anisman ym. 1985; Cox 1978; Kalimo 1987). Sen on katsottu lisäävän
riskiä sydän- ja verisuonitauteihin, mutta myös yhteyksiä esim. astman ja
diabeteksen puhkeamiseen on tutkittu (Cox 1978). Lisäksi stressistä aiheutuu
psykosomaattisia oireita, kuten päänsärkyä, unihäiriöitä ja vatsavaivoja
(Coleman 1977; Kivimäki 1996). Käyttäytymisen ja elämäntapojen
alueella on havaittu mm. sosiaalisuuden vähenemistä sekä lääke- ja
nautintoaineiden käytön lisääntymistä (Cox 1978; Jankola 1991; Kalimo
1987).
26
Myös opettajia koskevissa tutkimuksissa on havaittu vastaavia stressioireita
(Kinnunen 1989; Kyriacou & Pratt 1985; Mäkinen 1980; Ojanen
1982a; Salo & Kinnunen 1993; ks. myös Mykletun 1978 18–19). Kyriacoun
ja Prattin (1985) tutkimuksessa opettajien raportoima stressi oli
yhteydessä varsinkin ahdistukseen sekä somaattisiin ja depressiivisiin oireisiin.
Kinnusen (1989) tutkimuksessa saatiin saman suuntaisia tuloksia.
Siinä stressi heijastui etenkin subjektiivisena ahdistuksena, masennuksena
sekä kiireen kokemuksena. Lisäksi sillä oli yhteyttä lääkkeiden käyttöön
ja sairasteluun sekä arvioihin kodin ja koulun ihmissuhteista. Blasen
(1986, 33) tutkimuksessa stressi aiheutti opettajilla etenkin suuttumuksen
tunteita.
Mäkinen (1982) on tutkinut opettajan työtä, hyvinvointia ja terveyttä.
Huolimatta eräiden stressioireiden, kuten väsymyksen ja päänsäryn
esiintymisestä, hän piti opettajien terveydentilaa kaiken kaikkiaan suhteellisen
hyvänä. (Mäkinen 1982, 138). Aiemmassa raportissaan Mäkinen
(1980) mainitsee, että kolmannes opettajista oli työpäivän jälkeen ajatuksissaan
kiinni työasioissa ja saman verran opettajista oli työpäivän jälkeen
hyvin väsyneitä.
Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa kuormittuneisuus ilmeni yleisimmin
negatiivisina emotionaalisina tuntemuksina, kuten ahdistuksena
tai ärtyisyytenä. Yli puolelle opettajista stressi aiheutti motivaatioongelmia
tai kognitiivisia vaikeuksia, kuten keskittymis- tai muistihäiriöitä.
Myös psykosomaattiset vaivat olivat opettajilla yleisiä. Tavallisimpia
oireita olivat unettomuus ja päänsärky. Opettajien kuormitus ilmeni
esimerkiksi oppilaille hermostumisena ja muina ihmissuhdevaikeuksina.
Opettajat kertoivat myös lisääntyneestä alkoholinkäytöstä, sosiaalisesta
eristäytymisestä, seksuaalisesta passiivisuudesta ja ruokahaluttomuudesta.
Syyslukukauden aikana kuormittuneisuuden eteneminen näkyi selvimmin
opettajien uupumisena.
Stressin ilmenemiseen vaikuttaa lisäksi sen kesto ja laadullinen kuva
stressistä muuttuu, kun aikadimensio otetaan huomioon. Rajalan (1988,
95) mukaan lyhyellä aikavälillä korostuvat erilaiset emootiot, kun taas
27
pitkällä aikavälillä stressi vaikuttaa työtyytyväisyyteen ja työhön sitoutumiseen
sekä ilmenee psykosomaattisina oireina. Pitkäkestoisen stressin
on nähty olevan yhteydessä työuupumukseen. Opettajien työuupumusta
ovat käsitelleet mm. Stjernberg (1986) ja Freedman (1988).
3.4. Mikä opettajia stressaa?
3.4.1. Opettajuuden vaatimukset
Alussa tuli esille se, että stressi viittaa ristiriitaan vaatimusten ja valmiuksien
välillä. Opettajan työhön kohdistuu vaatimuksia niin yhteiskunnan,
työyhteisön kuin opettajan itsensä taholta (Kyriacou 1989a ja 1989b; Esteve
1989a). Työ on varsin itsenäistä ja persoonallista vapautta sallivaa,
joten opettajan itselleen asettamat vaatimukset ovat merkittävässä asemassa.
Kasvatustyössä korostuu korkean ammattietiikan vaatimus. Tämä
liittyy sekä lapsen aikuista heikompaan asemaan että velvollisuuteen
toimia itse opettamiensa arvojen ja kriteerien mukaisesti.
Opettajien ammattijärjestön valtuusto hyväksyi 1998 opettajan työn eettiset
periaatteet. Niiden tarkoituksena on tuoda näkyväksi se eettisyys, joka
on aina kuulunut opettajan työhön vaikuttaen myös opettajuuteen liittyviin
käsityksiin. Opettajien eettisten periaatteiden taustalla olevat arvot
ovat ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus ja vapaus. Periaatteissa
korostetaan yksilön kunnioittamista ja vastuuta sekä heikommassa
asemassa olevista yksilöistä että työyhteisöstä. Huomionarvoista on oikeudenmukaisuuden
melko vahva asema; opettajalla on sekä velvollisuus
käyttäytyä oikeudenmukaisesti oppilaita kohtaan että oikeus tulla kohdelluksi
oikeudenmukaisesti. (Opettajien ammattijärjestö 1998). Tässä on
nähtävissä yhtymäkohtia lisensiaatintyöhöni (Haikonen 1996), jossa selvitin
myös opettajan käsityksiä oikeuksista ja velvollisuuksista. Siinä oikeudenmukaisuuden
vaatimus näytti liittyvän etenkin epäsymmetriseen
valta-asetelmaan ja kohdistuvan vahvemmassa asemassa olevaan. Oppilaiden
tasapuolinen ja oikeudenmukainen kohtelu katsottiin vastuullisen
28
työnteon ohella opettajan keskeiseksi velvollisuudeksi. Lisäksi opettajan
velvollisuuksiin kuului vastata oppimisolosuhteista ja oppilaiden turvallisuudesta
sekä tehdä yhteistyötä kotien kanssa. (Haikonen 1996).
Eettiset periaatteet ja käsitykset opettajien velvollisuuksista kuvastavat
sitä, minkälainen opettajan tulee olla. Ne ovat osa hyvän opettajan kuvasta
sekä eettinen mittapuu, jonka avulla opettajan työtä voidaan arvioida
ja johon opettaja voi itseään verrata.
3.4.2 Yhteisössä vallitsevat odotukset
Sen lisäksi, että opettaja arvioi itse omaa käyttäytymistään, hän on myös
kouluyhteisön arviointien kohteena. Siinä vallitsevat odotukset ja normit
vaikuttavat osaltaan opettajan käyttäytymiseen. (Laine 1997, 102).
Virallisia ja julkilausuttuja normeja mielenkiintoisempia tämän tutkimuksen
kannalta ovat kouluorganisaatiossa vaikuttavat kirjoittamattomat
säännöt. Karjalainen (1990, 14) kutsuu tätä käyttäytymistä ja interaktiota
säätelevää säännöstöä latentiksi merkitysstruktuuriksi. Se saa ilmiasunsa
koulussa vallitsevissa käytännöissä ja opettajanhuoneen retoriikassa.
Nämä informaaliset säännöt ovat heikosti tiedostettuja ja ne omaksutaan
vähitellen esimerkiksi puheenvuoroissa ilmenevistä arvostuksista. (Karjalainen
1990, 24–28).
Karjalainen (1990) nostaa esille muutamia kirjoittamattomia sääntöjä,
joilla on merkitystä konfliktien ja niistä aiheutuvan stressin kannalta. Hänen
mukaansa sääntönä on, että työ on kunkin opettajan yksityisasia, johon
toisten ei tule puuttua. (Ks. myös Laine 1997, 106–107). Tämän
nähdään vaikuttavan myös siihen, että opettajat ovat arkoja tarjoamaan
toisilleen apua ongelmatilanteissa. (Karjalainen 1990, 39–40; Laine
1997, 109).
Toinen merkitysstruktuuriin liittyvä normi sisältää attribuutioväittämän.
Sen mukaan opetukseen tai koulunpitoon liittyvistä ongelmista ei tule
29
puhua, sillä ongelmat työssä ilmentävät henkilön soveltumattomuutta
opettajaksi. (Karjalainen 1990, 39, ks. Myös Arfwedson 1985, 98). Karjalainen
(1990, 38–39) näkee, että tämän normin olemassaolo johtaa siihen,
että ongelmista mieluiten vaietaan tai että niistä puhutaan epäsuorasti
viittaamalla esimerkiksi vaikeaan oppilasainekseen. Oppilaiden nimeäminen
ongelmien syyksi tuskin auttaa itse ongelmien ratkaisussa. Sen
tuoma lohtukin saattaa olla varsin lyhytaikainen. Mistä opettaja alkaa etsiä
ongelman syytä, jos hän tajuaa, ettei kaikki ehkä johdukaan oppilaista?
3.4.3. Opettajan työn stressitekijät
Opettajan työn stressitekijöitä on tutkittu paljon, joskaan niiden sidoksia
opettajuuteen ei ole välttämättä nähty. Useissa tutkimuksissa kiinnitetään
huomiota oppilaiden käyttäytymiseen, koulun ihmissuhteisiin, työn määrään
ja kiireeseen (Travers & Cooper 1996). Työn laadullisiin puoliin
liittyen varsinkin oppilassuhteet ja työstä saatava palaute ovat keskeisessä
asemassa (Kalimo & Toppinen 1997, 11; ks. myös James 1997, 17).
Kyriacou (1989a, 194) nimeää tärkeimmiksi stressin aiheuttajiksi oppilaiden
asenteet ja käytöshäiriöt, konfliktit kollegojen kanssa, aikapaineen
ja yleisen ylikuormituksen sekä huonot työskentelyolosuhteet. Eniten
stressiä Kyriacoun (1989a) mukaan aiheutuu oppilaiden asenteista, alhaisesta
motivaatiosta ja yhteistyöhaluttomuudesta. Myös Prattin (1978) tutkimuksessa
oppilaiden negatiivinen asennoituminen koulunkäyntiin sekä
opettajien keskinäiset ongelmat olivat huomattavia stressitekijöitä. Näiden
lisäksi stressiä aiheutui mm. kyvyttömyydestä selviytyä opetukseen
liittyvistä ongelmista sekä lasten oppimista koskevasta huolesta.
Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa tärkeimmät stressitekijät liittyivät
työn sisältöön ja määrään sekä ihmissuhteisiin. Samankaltaisia tuloksia
ovat esittäneet mm. Cooper ja Kelly (1993) sekä O´Connor ja Clarke
(1990). O´Connorin ja Clarken (1990) tutkimuksessa merkittävimmiksi
osoittautuivat aikapaine ja työn määrä ja Cooperin ja Kellyn (1993)
30
koulun johtajia koskevassa tutkimuksessa painottuivat työn määrä sekä
opettajanhuoneen ihmissuhteet. Ihmissuhteista aiheutuvaan rasitukseen
ovat kiinnittäneet huomiota myös Mykletun (1984), Kuusisto (1987) ja
Rajala (1988). Lisäksi syitä opettajien stressiin on haettu mm. yhteiskunnan
taholta tulevien vaatimusten muuttumisesta (Esteve 1989a) sekä
koulun rakenteellisista muutoksista (Bell 1995).
Pyrittäessä kartoittamaan opettajan työn stressitekijöitä kysymys siitä,
miksi tietyt asiat rasittavat, on jäänyt vähemmälle huomiolle. Kyse ei ole
vain ikävistä yksittäisistä episodeista tai kehnosta työympäristöstä. Stressi
on mitä ilmeisemmin voimakkaasti sidoksissa opettajan itselleen asettamiin
vaatimuksiin, työhönsä kohdistamiin odotuksiin sekä käsityksiin
omasta opettajuudesta. Stressorien rasittavuus saattaa osaltaan johtua
siitä uhkasta, joka niiden välityksellä kohdistuu ammatti-identiteettiin ja
opettajan itselleen asettamiin vaatimuksiin. Tähän opettajaan kohdistuvien
vaatimusten ja opettajan valmiuksien välillä vallitsevaan epäsuhtaan ja
sen synnyttämään uhattuna olemisen tunteeseen on kiinnittänyt huomiota
mm. Kyriacou (1989a;1989b). Opettajuuteen kohdistuvaan uhkaan viittaa
myös Freedman (1988) mainitessaan yhtenä stressin syynä ihanteiden ja
todellisuuden välisen ristiriidan.
Opettajuutta ovat Suomessa tutkineet mm. Niikko (1995), Nousiainen
(1995) ja Patrikainen (1997). Opettajuuteen liittyy tekijöitä, jotka ovat
yhteydessä stressiin. Niikko (1995) havaitsi viitteitä siitä, että siihen liittyy
usein riittämättömyyden tunnetta sekä itsearvostukseen kohdistuvia
riskejä. Nousiainen (1995) näkee opettajan työn olevan edelleenkin kutsumusammatti,
johon saatetaan heittäytyä koko olemuksella. Hän arvelee
työuupumuksella olevan yhteyttä tapauksiin, joissa opettaja ei saakaan
tälle sitoutumiselleen vastinetta. (Nousiainen 1995, 80).
Tapausten tulkinta stressaaviksi tapahtuu siis osittain opettajuudesta käsin.
Tämä vaikuttaa siihen, että muissa ammattiryhmässä stressin syyt
saattavat olla varsin erilaisia. Toisaalta opettajuuskaan ei merkitse kaikille
samaa; opettajien ihmiskäsitykset sekä käsitykset siitä, millainen
opettajan tulee olla, vaihtelevat paljon. Patrikainen (1997) näkee opetta-
31
juuden dynaamisena ja dimensionaalisena ilmiönä, jossa opettajat ovat
kukin omassa vaiheessa ammatillisessa kehityksessään. Tätä taustaa
vasten tarkasteltuna on varsin ymmärrettävää, että opettajat eroavat myös
sen suhteen, mitkä asiat aiheuttavat heille eniten stressiä ja että tämä yksilöllinen
stressiprofiili muuttuu iän ja kokemuksen myötä (Kyriacou
1989a; 1989b; O´Connor & Clarke 1990).
Tulokset iän ja sukupuolen yhteydestä stressiin ovat hajanaisia ja osittain
ristiriitaisia (O´Connor & Clarke 1990; Travers & Cooper 1996). Naisopettajat
ovat useissa tutkimuksissa raportoineet miehiä enemmän stressioireita,
joskaan erot eivät aina ole olleet merkittäviä (Mykletun 1984,
40; ks. myös Mäkinen 1980). On ilmennyt myös viitteitä siitä, että naisten
ja miesten stressiprofiilit eroavat toisistaan. Naiset raportoivat enemmän
stressiä koskien oppilaita ja ovat tyytymättömämpiä luokkatilanteeseen,
kun miesten tyytymättömyys kohdistuu enemmän kouluun kokonaisuutena
tai uratilanteeseen (Johnstone 1989; Kyriacou & Sutcliffe
1977; Travers & Cooper 1996). Yksilöllisten erojen lisäksi Bransgrove
(1992) on havainnut myös koulun sijaintiin liittyvien alueellisten erojen
vaikuttavan stressorien painottumiseen.
3.4.4. Konfliktien merkitys stressin lähteenä
Konfliktien merkitykseen stressin aiheuttajana ovat kiinnittäneet huomiota
mm. Appelberg (1996), Cartwright ja Cooper (1996), Graziano
ym. (1996), Kalimo (1987), Kohn (1996 ), Vartia ja Lahtinen (1995) sekä
Vartia ja Perkka-Jortikka (1994). Konfliktit nähdään uhkana ihmissuhteille
ja sosiaalisten kontaktien toimivuudelle. Vartia ja Perkka-Jortikka
(1994, 22–23) katsovat työyhteisön ihmissuhteiden olevan yhteydessä
sekä työtyytyväisyyteen, viihtyvyyteen että työssä kuormittumiseen. Hyvät
ihmissuhteet sekä tunne toisten työntekijöiden tuesta auttavat sietämään
myös muista tekijöistä aiheutuvaa stressiä (Cartwright & Cooper
1996; Cherniss 1995; Hämäläinen & Sava 1989; Vartia & Perkka-
Jortikka 1994). Toisaalta tulehtunet ihmissuhteet ovat sinällään stressitekijä
(Travers & Cooper 1996).
32
Kouluyhteisöön liittyy piirteitä, jotka ovat omiaan synnyttämään konflikteja.
Nämä ovat yhteydessä yhteisön roolijakoon, vallitseviin asenteisiin
sekä työn arvosidonnaisuuteen. Myös opettajien ammattivelvollisuuksiin
kuuluu tehtäviä, jotka lisäävät konfliktien todennäköisyyttä.
Opettajien ja oppilaiden erilainen asema yhteisössä tarjoaa luontaiset
edellytykset konfliktitilanteille (Koskenniemi 1982; Pollard 1985). Konflikteja
aiheutuu erilaisista käsityksistä koskien osapuolten oikeuksia ja
velvollisuuksia sekä työn pohjana olevia arvoja. Murrosikään liittyvät
ongelmat ja siihen liittyvä irrottautuminen auktoriteeteista heijastuu
osaltaan myös kouluun. (Haikonen 1996). Kivivuoren (1997) mukaan
konfliktit saattavat johtaa tilanteisiin, joissa opettaja joutuu väkivallan tai
muun vakavan häirinnän kohteeksi.
Konflikteista aiheutuvaa stressiä opetustyössä ovat käsitelleet mm. Kyriacou
& Sutcliffe (1977), Mykletun (1984), Mäkinen (1980 ja 1982),
Nikkanen (1979), Pratt (1978), Rajala (1988), Smith ja Bourke (1992)
sekä Salo ja Kinnunen (1993). Myös Ojasen (1982a) tutkimuksessa useat
stressille altistavat tekijät olivat yhteydessä konflikteihin (Ojanen 1982a,
82–84). Konflikteja on tarkasteltu tyypillisesti yhtenä stressorina muiden
joukossa. Varsinaisesti konfliktien stressivaikutuksiin keskittyviä tutkimuksia
opetusalalta on vaikea löytää, joskin eräissä tutkimuksissa (esim.
Smith & Bourke 1992) on pyritty erittelemään konflikteista aiheutuvaa
stressiä. Tutkimuksista käy kuitenkin selvästi ilmi se, että konfliktit ovat
huomattava stressitekijä opettajan työssä.
Konfliktit koskettavat suurinta osaa opettajista. Mäkisen (1980) tutkimuksessa
lähes kaikilla opettajilla oli ajoittain ongelmia kasvatuksessa ja
oppilassuhteissa, joskin vain kymmenellä prosentilla niitä oli usein. Tutkimuksessa
löydettiin myös yhteyksiä oppilaiden häiriökäyttäytymistä
koskevien arvioiden ja opettajien psykosomaattisten oireiden välillä.
(Mäkinen 1980, 143). Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa oppilaista
aiheutuvaan kuormitukseen kiinnitti huomiota 64% opettajista. Kuormitusta
aiheuttivat myös toiset opettajat (30% ) sekä oppilaiden kotiasioihin
(20%) tai rehtoriin (9%) liittyvät ongelmat. (Salo & Kinnunen 1993, 52–
33
53). Nikkanen (1979, 46–47) mainitsee stressiä aiheutuvan mm. oppilaiden
loukkaavasta, häiritsevästä ja epäkunnioittavasta käyttäytymisestä,
oppilaiden vanhempien negatiivisesta suhtautumisesta sekä opettajien
keskinäisiin suhteisiin liittyvistä ongelmista, joskaan opettajat eivät kokeneet
näistä aiheutuvan rasitusta kovin usein. Myös oppilaiden keskinäiset
konfliktit vievät runsaasti opettajan aikaa ja energiaa (Johnson &
Johnson 1996).
Samankaltaisia tuloksia esittävät myös Ojanen (1982a) ja Mykletun
(1984). Ojanen (1982a, 85) katsoo, että stressin kannalta eniten merkitystä
on opettajan ja oppilaan välisellä suhteella, joskin hän näkee myös
opettajien keskinäisen vuorovaikutuksen tärkeänä. Opettajien suhde vanhempiin
ei Ojasen tutkimuksessa ollut keskeinen. Mykletunin (1984)
mukaan sekä suhteilla oppilaisiin, kollegoihin, johtajaan että oppilaiden
vanhempiin oli merkitystä stressiä selitettäessä, joskin stressiä aiheutui
etenkin vuorovaikutuksesta oppilaiden kanssa. Myös oppilaiden keskinäiset
konfliktit ja oppituntien häirintä vaikeuttivat opetusta ja uhkasivat
opettajan johtajuutta. Ongelmista oppilaiden vanhempien kanssa aiheutui
stressiä vain osalle opettajista. (Mykletun 1984, 36–40).
Vaikka ongelmat useissa tutkimuksissa painottuvatkin oppilassuhteisiin,
aikuisosapuolten välisten konfliktien merkitystä ei ole syytä väheksyä.
Rajalan (1988) tutkimuksessa etenkin erimielisyydet toisten opettajien ja
rehtorin sekä oppilaiden vanhempien kanssa olivat merkittävä rasitustekijä.
(Rajala 1988, 90–91). Blasen (1986, 35) tutkimuksessa konfliktit
olivat merkittävässä asemassa etenkin toisista opettajista aiheutuvan
stressin syinä. Opettajien väliset konfliktit tulevat jatkuvasti esille myös
johtajaopettajien stressiä tutkittaessa (Cooper & Kelly 1993). Sen lisäksi,
että konflikteista aiheutuu stressiä, ne heikentävät opettajien resursseja
selviytyä stressistä vaikuttamalla negatiivisesti jaksamisen kannalta keskeisiin
tekijöihin. Erityisesti tämä ilmenee ihmissuhteissa ja työstä saatavassa
palautteessa.
Sekä opetustyön hyviä että huonoja puolia arvioitaessa oppilaiden käyttäytyminen
on keskeisessä asemassa (Admiraal ym. 1996, 25). Mäkinen
34
(1980; 1982) näkee opettaja–oppilas vuorovaikutuksen tärkeimpänä
opettajan viihtyvyyttä ja psyykkistä hyvinvointia määräävänä tekijänä.
Mykletunin (1984) mukaan oppilailta tuleva sosiaalinen tuki auttaa
opettajaa kestämään psykososiaalisia stressoreita, kun taas oppilaiden
häiriökäyttäytyminen heikentää käsitystä tuen olemassaolosta (Mykletun
1984, 36; ks. myös Freeman 1987, 8). Myös työyhteisöön ja opettajien
keskinäisiin suhteisiin liittyvät tekijät ovat tärkeitä työssä viihtymisen
kannalta (Engström 1996; Kuusisto 1987; Mäkinen 1980; 1982; Salo &
Kinnunen 1993). Alueen tärkeyttä kuvastaa se, että konfliktit ja ihmissuhteiden
ongelmat tulevat usein esille opettajien työnohjauksessa (Sava
1987).
On ilmeistä, että opettajat ovat yksi ammattiryhmistä, joille konfliktien
aiheuttama uhka on erityisen merkittävä. Sen lisäksi, että ihmissuhteet
ovat opettajan ammatissa keskeinen työtyytyväisyyden lähde, konfliktit
vaikuttavat negatiivisesti käsityksiin omasta opettajuudesta ja itsestä hyvänä
opettajana. Eräs stressiin liittyvä ongelma opettajan työssä on positiivisen
palautteen niukkuus (Esteve 1989; Travers & Cooper 1996; Vartiovaara
1996; ks. myös Kalimo & Toppinen 1997, 11).
Vartiovaaran (1996) mukaan tämä voi johtaa opettajan turhautumiseen ja
epäilyihin koskien omia edellytyksiä selvitä opettajantyöstä. Konflikteista
tuleva negatiivinen palaute saattaa osaltaan lisätä näitä epäilyjä.
Kyriacou ja Sutcliffe (1977) mainitsevat, että konfliktitilanteilla ja opettajan
toimilla niissä on nähty olevan negatiivisia vaikutuksia opettajan
minäkuvaan ja tuntemuksiin omasta arvosta (Kyriacou & Sutcliffe 1977,
304). Konfliktit voivat lisätä sekä ulkopuolelta tulevaa että opettajan itseensä
kohdistamaa negatiivista arviointia ja vähentää saatavissa olevaa
sosiaalista tukea.
Sekä Mykletun (1984) että Kyriacou ja Sutcliffe (1977) kiinnittävät
huomiota siihen, että oppilaiden kanssa tulevia ongelmia ei ole yleensä
mainittu tärkeimpänä stressiä aiheuttavana tekijänä. He pitävät mahdollisena
sitä, että ongelma on todellisuudessa suurempi, kuin mitä tutkimuksissa
ilmenee (ks. myös Travers & Cooper 1996, 51). Eräänä selityksenä
35
konfliktien jäämiseen melko vähälle huomiolle Kyriacou ja Sutcliffe
tarjoavat sitä, että tapaukset viittaavat henkilökohtaiseen epäonnistumiseen
ja opettajien pyrkimys suojella itseään vaikuttaa niistä raportointiin.
Myös Mykletun arvelee puolustusmekanismien voivan vaikuttaa raportointiin.
(Kyriacou & Sutcliffe 1977, 301; Mykletun 1984, 37).
3.5. Stressistä selviytyminen opettajan työssä
Opettajien stressistä selviytymistä ovat tutkineet mm. Chan ja Hui
(1995), Dewe (1985), Dunham (1989), Freeman (1987), Kinnunen
(1989), Kyriacou (1980), Ojanen (1980a), Rajala (1988) sekä Salo ja
Kinnunen (1993). Vaikka selviytymiskeinojen määrät ja valikoimat
vaihtelevat tutkimuksittain, useimmissa tutkimuksissa on kiinnitetty
huomiota suunnitelmalliseen ongelmanratkaisuun, emootioiden säätelyyn
sekä sosiaalisen tuen käyttöön. Näiden on myös nähty kuvaavan tärkeimpiä
selviytymistapoja (Kyriacou 1980).
Useissa tutkimuksissa (mm. Freeman 1987; Rajala 1988; Salo & Kinnunen
1993) osa yleisimmin käytetyistä selviytymiskeinoista on liittynyt
ongelmanratkaisuun. Siinä pyritään suunnittelun tai toiminnan avulla
vaikuttamaan stressin syihin. Tilanteen korjaamisen ohella ongelmallisia
tilanteita koetetaan ehkäistä mm. vastakkainasetteluja välttämällä. Salon
ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa käsitykset mahdollisuuksista vaikuttaa
tilanteeseen lisäsivät ongelmanratkaisun käyttöä.
Emootioiden säätelyyn liittyvistä keinoista esille ovat tulleet etenkin pyrkimys
asettaa stressaava asia oikeisiin mittasuhteisiinsa sekä pyrkimys
olla ajattelematta sitä (mm. Dewe 1985; Kyriacou 1980; Freeman 1987).
Jälkimmäiseen pyrkimykseen viittaavat myös työstä irrottautuminen
esim. harrastusten avulla sekä vapaa-ajan selkeä rajaaminen (ks. Dunham
1989 ja Salo & Kinnunen 1993). Pyrkimyksillä välttää tai paeta stressaavaa
tilannetta on katsottu olevan yhteyksiä työuupumukseen (Chan &
Hui 1995). Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa käsitykset vaikeuk-
36
sista kontrolloida tilannetta olivat yhteydessä emootioihin kohdistuvien
selviytymiskeinojen käyttöön.
Sosiaalisen tuen hakeminen mainitaan yleisimpien keinojen joukossa lähes
poikkeuksetta (ks. Kyriacou 1980; Dewe 1985; Freeman 1987; Rajala
1988; Dunham 1988; Salo & Kinnunen 1993). Norris ja Kaniasty
(1996) erottavat siinä vastaanotetun tuen ja havaitun tuen. Vastaanotettu
tuki viittaa saatuun apuun, kun taas havaittu tuki viittaa käsitykseen siitä,
että apua on tarvittaessa saatavilla. Sosiaalisen tuen vaikutus perustuu
hyödyllisiin neuvoihin, jotka auttavat suuntaamaan toimintaa uudelleen,
ongelman suhteuttamiseen realistisiin mittasuhteisiin sekä siihen, että
asioista puhuminen laukaisee niihin liittyvää jännitettä (Travers & Cooper
1996).
Jamesin (1997) tutkimuksessa sosiaalinen tuki auttoi huomaamaan muiden
samankaltaisia ongelmia ja tuntemuksia, mikä vähensi itseen kohdistuvia
epäilyjä, itsesyytöksiä ja syyllisyyttä. Keskustelut toisten opettajien
kanssa antoivat myös uusia ratkaisumalleja tilanteisiin tai saattoivat
auttaa näkemään tilanteet vähemmän vakavina (James 1997; ks. myös
Engström 1996). Useimmiten tukea haetaan kollegoilta, ystäviltä tai
puolisolta (Hämäläinen & Sava 1989; Salo & Kinnunen 1993; Engström
1996; Hukkanen 1996; Viinamäki 1997). Tukea saatetaan saada myös
oppilailta (Mäkinen 1980). Lisäksi sosiaalista tukea etsitään työnohjauksesta.
Tuen hakemista saattaa rajoittaa pelko leimautumisesta huonoksi
opettajaksi tai epäonnistujaksi. (Hukkanen 1996; ks. myös Dunham
1989). Viinamäen (1997) tutkimuksessa arviot sosiaalisen tuen vähäisyydestä
olivat yhteydessä mielenterveyden ongelmiin ja psyykkiseen rasittuneisuuteen.
Chan ja Hui (1995) käyttivät opettajia tutkiessaan samaa Folkmanin ym.
(1986b) luokittelua, jota tässä tutkimuksessa sovelletaan. Heidän tutkimuksessaan
yleisimmät selviytymiskeinot olivat itsekontrolli, ongelmanratkaisu,
sosiaalinen tuki ja positiivinen uudelleenarviointi. Vähiten käytetty
keino oli vastuullisuuden hyväksyntä. Erot eri keinojen käytön ylei-
37
syydessä eivät olleet kovin suuria keskipistemäärien vaihdellessa 10,33–
6,05 välillä.
Opettajien selviytymistä käsittelevä tutkimus on kohdistunut lähinnä
opettajien käyttämien selviytymiskeinojen yleisyyteen. Usein kysymys
siitä, mihin selviytymiskeinon vaikutus perustuu jää huomiotta tai se sivuutetaan
kursorisesti olettaen vastauksen sisältyvän luokitteluun. Näin
ei kuitenkaan välttämättä ole. Esimerkiksi sosiaalinen tuki viittaa ulkoiseen
toimintatapaan, jonka vaikutus voi perustua niin emootioiden säätelyyn
kuin ongelman ratkaisemiseen.
Dewe (1985) ja Rajala (1988) pyrkivät huomioimaan luokittelussaan keinojen
toimintaperiaatteen. Dewe jakaa keinot ongelmaa ratkaiseviin keinoihin
ja emootioihin kohdistuviin lieventäviin keinoihin, Rajalan tutkimuksessa
ratkaisuun kohdistuvien keinojen lisäksi tarkastellaan ongelman
psykologista merkitystä muuttavia keinoja. Tämän tutkimuksen näkökulmasta
käsin Rajalan jaottelu on mielenkiintoinen, koska siinä kiinnitetään
huomiota merkityksiin kohdistuviin kognitiivisiin selviytymispyrkimyksiin,
jotka useissa jaotteluissa ovat jääneet huomiotta. Vaikka
ne voidaan nähdä osana emootioiden säätelyä, niiden toimintaperiaate
poikkeaa oleellisesti useiden muiden tähän luokkaan liitettyjen keinojen
toimintaperiaatteista. Vaikuttaakin siltä, että etenkin emootioiden säätelyyn
liittyvien selviytymiskeinojen osalta kaivattaisiin tarkempaa toimintaperiaatteiden
erittelyä.
Selviytymiskeinot ovat yhteydessä sekä stressitekijöiden että opettajien
ominaisuuksiin. Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksen mukaan opettajat
käyttävät ongelmanratkaisuun liittyviä keinoja enemmän työyhteisöön ja
työn sisältöön liittyvissä ongelmatilanteissa kuin oppilaisiin liittyvissä
tilanteissa, joissa puolestaan turvauduttiin useammin toiveajatteluun.
Myös Dewen (1985) mukaan stressitekijä vaikuttaa emootioihin ja ongelmanratkaisuun
kohdistuvien menetelmien suhteelliseen yleisyyteen.
Valitettavasti useimmissa tutkimuksissa eri stressorien vaikutusta selviytymiskeinoihin
ei ole eritelty.
38
Salon ja Kinnusen (1993) tutkimuksessa havaittiin myös yhteyksiä opettajan
kuormittuneisuuden ja selviytymiskeinojen käytön välillä. Hyvävoimaiset
opettajat eivät pohtineet työtä vapaa-ajalla niin paljoa kuin uupuneet
opettajat, vaan uppoutuivat näitä useammin harrastuksiinsa. He
kokivat saavansa enemmän sosiaalista tukea kuin kuormittuneet opettajat,
jotka puolestaan pohtivat työtään vapaa-aikanaan ja hakivat runsaasti
sosiaalista tukea. (Salo & Kinnunen 1993, 81–82, 90–91).
Kinnunen (1989) löysi opettajien suosimia selviytymiskeinoja tutkiessaan
kolme selviytymisprofiilia; emotionaalisen, rationaalisen ja sosiaalisen.
Naisten keskuudessa sosiaaliset keinot olivat tyypillisempiä kuin
miehillä, jotka puolestaan suosivat enemmän rationaalisia keinoja. Rationaalisten
keinojen käyttö oli myös tyypillisempää stressistä vähiten kärsivien,
hyvävoimaisten opettajien kohdalla.( Ks. myös Salo & Kinnunen
1993, 67; Chan & Hui 1995, 21). Freemanin (1987) tutkimuksessa opettajat
katsoivat selviytymiskeinojen määräytyvän lähinnä persoonallisista
ominaisuuksista käsin, mikä viittaa keinojen stabiilisuuteen. Toisaalta
esimerkiksi Dunhamin (1989) tutkimuksessa useat opettajat näkivät
käyttämiensä selviytymiskeinojen muuttuneen työuransa aikana.
Stressiä on pyritty vähentämään paneutumalla esimerkiksi yksilöllisiin
rentoutumistekniikoihin, kognitiivisiin selviytymiskeinoihin sekä ajankäytön
hallintaan. Organisaation tasolla stressiä vähentävät toimenpiteet
kohdistuvat etenkin työn fyysisiin piirteisiin ja organisaation rakenteeseen.
(Travers & Cooper 1996; ks. myös Esteve 1989b ja James 1997).
Muutamissa tutkimuksissa opettajilta on pyydetty ehdotuksia työolosuhteitten
parantamiseksi tai työn stressaavuuden vähentämiseksi. Kuusiston
(1987, 13) raportissa opettajien yleisimmin esittämät keinot olivat työnohjaus,
opettajien yhteistyötaitojen kehittäminen sekä oppilaiden olosuhteitten
parantaminen. Dunhamin (1989) tutkimuksissa opettajien ehdotuksissa
painottuivat ongelmien jakaminen, toisten tukeminen sekä
stressiä koskevan tiedon lisääminen. Myös opettajien resursseista ja
viihtyvyydestä huolehtiminen on tärkeässä asemassa. Cox ja Brockley
(1984) katsovat työtyytyväisyyttä lisäävien tekijöiden helpottavan jaksamista
ja ehkäisevän tällä tavoin stressiä. Ongelmana ei ole stressinhal-
39
lintakeinojen vähyys, vaan se, että keinojen runsaudesta huolimatta stressi
on edelleen yleistä. Kohdistuvatko ne sittenkään stressin ytimeen?
40
41
4. Tutkimustehtävä
4.1. Tutkimustehtävän muotoutuminen
Kiinnostukseni koulumaailman konflikteihin juontaa juurensa 1990-
luvun alkuun. Luokallani oli muutamia oppilaita, joiden kanssa ajauduin
ajoittain törmäyskurssille. Tapaukset mietityttivät koulupäivän päätyttyä,
ja aloin pohtia mahdollisuutta tutkia konflikteja tarkemmin. Etenkin minua
askarrutti kysymys siitä, mikä konflikteissa rasitti ja sai pohtimaan
niitä päivän jälkeen.
Havaitsin, että opettajien konfliktitilanteita ei oltu juurikaan tutkittu tästä
näkökulmasta, joten aluetta oli tarpeen kartoittaa laajemminkin. Tutkimuksen
alkuvaiheessa 1990 kuvasin tutkimuksen tavoitetta sosiaalipsykologian
jatkokoulutusseminaarilaisille seuraavasti: "Tässä työssä pyrin
kartoittamaan konfliktien esiintymistä, niiden syitä sekä selvittämisessä
käytettäviä ratkaisumalleja. Pyrin myös selvittämään konfliktien merkitystä
opettajan työn rasittavuuteen sekä löytämään joitain keinoja konfliktien
vähentämiseen ja niiden rasittavuuden lieventämiseen." Teoreettista
pohjaa tutkimukselle loivat etenkin attribuutio- ja oikeudenmukaisuusteoriat.
Perusasetelma säilyi jokseenkin muuttumattomana lisensiaatintutkimukseeni,
joka tarkastettiin 1996. Pyrkimys kuvata koko konfliktien kenttää
johti siihen, että alkuperäinen kysymys siitä, mikä konflikteissa rasitti jäi
liian vähälle huomiolle. Väitöskirjatyöhön ryhtymiseen vaikutti ratkaisevasti
havainto siitä, että en ollut käyttänyt riittävän tehokkaasti hyväkseni
tutkimusmateriaalin suomia mahdollisuuksia selvittää konflikteista aiheutunutta
stressiä ja siitä selviytymistä. Tutkimuskohteen rajaus johti
siihen, että stressi- ja selviytymisteoriat nousivat keskeisiksi.
Aluksi ajattelin tarkastella stressiä ja niitä kognitiivisia selviytymiskeinoja,
joita sen hallinnassa käytettiin. Syynä tähän oli se, että haastattelu-
42
kysymyksissä painottuivat opettajien ajatuskulut. Tutkimuksen edetessä
päädyin ottamaan tarkastelun piiriin myös käyttäytymiseen perustuvat
keinot, koska useissa tapauksissa kognitiiviset ja käyttäytymiseen liittyvät
keinot muodostivat yhtenäisen kokonaisuuden. Näin päädyin tutkimaan
konflikteista aiheutuvaa stressiä ja siitä selviytymistä. Tutkimuksessa
pyritään vastaamaan alkuperäiseen kysymykseen siitä, mikä konflikteissa
rasittaa ja ymmärtämään käytetyt selviytymiskeinot pyrkimyksinä
vähentää tätä rasitusta. Tutkimuksessa stressin on katsottu olevan
perusluonteeltaan tajunnallinen ilmiö, joka on sidoksissa tapauksista
tehtyihin arviointeihin. Tästä johtuen huomio kiinnittyi etenkin niihin
merkityksiin, joita konflikteihin liitettiin ( vrt. Varto 1992, 30).
4.2. Tutkimuksen tarkoitus
Tutkimuksen tarkoituksena on pyrkiä ymmärtämään sitä, miksi konfliktit
koetaan stressaavina sekä niitä toimenpiteitä, joiden avulla tätä stressiä
pyritään vähentämään. Tutkimustehtävä voidaan esittää kolmena pääkysymyksenä,
joista ensimmäinen koskee konflikteista aiheutuvaa stressiä,
toinen sen syitä ja kolmas stressistä selviytymistä.
1. Millaista stressiä konflikteista aiheutuu opettajan työssä?
Tässä yhteydessä kuvataan konflikteista aiheutuvan stressiongelman
laajuutta. Tutkimuksessa selvitetään konfliktien esiintymistä, niiden
stressaavuutta sekä aiheutuvan stressin kestoa. Kaikki nämä kolme tekijää
on syytä huomioida luotaessa kuvaa konfliktien merkityksestä stressitekijänä.
Lisäksi tutkitaan sitä, millä tavoin stressi ilmenee.
Ensimmäinen pääkysymys jakautuu seuraaviin kysymyksiin:
1.1 Kuinka yleisiä eri osapuolten kanssa tulevat konfliktit ovat
opettajan työssä?
43
1.2 Kuinka voimakasta stressiä eri osapuolten kanssa tulevista konflikteista
aiheutuu?
1.3 Kuinka konfliktien yleisyyden ja stressaavuuden kokeminen
ovat yhteydessä opettajan sukupuoleen?
1.4 Kuinka pitkäkestoista konflikteista aiheutuva stressi on?
1.5 Kuinka stressi ilmenee?
2. Miksi konfliktit koetaan stressaavina?
Tutkimuksen keskeinen tehtävä on pyrkiä ymmärtämään niitä syitä, jotka
vaikuttavat konfliktien kokemiseen stressaavina. Stressin oletetaan olevan
ensisijaisesti yhteydessä konflikteista aiheutuviin uhkiin. Näiden lisäksi
tarkastellaan erilaisia konfliktiprosesseja kiinnittäen huomiota etenkin
tapausten selvittämiseen ja etsitään koetun stressin ja selvittämisprosesseissa
havaittujen erojen välisiä yhteyksiä. Toinen pääkysymys voidaan
jakaa kahdeksi kysymykseksi:
2.1 Mitkä asiat opettajat kokevat konflikteissa stressaavina?
2.2 Millä tavalla konfliktiprosessi on yhteydessä arviointeihin konfliktien
vakavuudesta?
3. Millä tavoin opettajat pyrkivät selviytymään konflikteista aiheutuvasta
stressistä?
Tutkimuksessa selvitetään niitä keinoja, joita opettajat käyttävät stressistä
selviytyäkseen. Kiinnostus kohdistuu etenkin siihen tapaan, jolla selviytymiskeinoja
käytetään. Tutkimuksessa pyritään ymmärtämään selviytymiskeinojen
toimintaperiaate näkemällä ne reaktioina konfliktien aiheuttamaan
uhkaan. Tämän lisäksi ollaan kiinnostuneita opettajien selviytymiskeinojen
muuttumisesta sekä mahdollisuuksista ja keinoista tukea
stressistä selviytymistä. Kolmas pääkysymys voidaan jakaa seuraaviksi
kysymyksiksi:
44
3.1 Minkälaisia selviytymiskeinoja opettajat käyttävät stressistä
selviytyäkseen?
3.2 Mihin selviytymiskeinojen vaikutus perustuu?
3.3 Millä tavoin opettajat kokevat käyttämiensä selviytymiskeinojen
muuttuneen työuransa aikana?
3.4 Kuinka konflikteista aiheutuvaa stressiä voidaan vähentää?
45
5. Tutkimuksen suorittaminen
5.1. Aineiston hankinta
5.1.1. Haastateltavien valinta ja haastattelun suorittaminen
Tutkimusaineisto koostui viidestäkymmenestä teemahaastattelusta, jotka
tein tammi–huhtikuussa 1993. Haastatteluun sisältyi myös kyselylomakkeen
täydentäminen. Haastateltavat olivat Itä-Vantaalla työskenteleviä
ala-asteen opettajia. Satunnaisotannassa jokaiselle alueen kouluissa
opettavalle opettajalle, tutkimuksen tekijä poisluettuna, annettiin oma
numero väliltä 1–408. Arvonta tehtiin avaamalla sattumanvaraisesti puhelinluettelo
(HPY, kotipuhelimet 1991) ja kulkemalla numeroriviä alaspäin.
Huomio kiinnitettiin puhelinnumeroiden kolmen viimeisen luvun
muodostamaan sarjaan. Ensimmäiset viisikymmentä niistä sarjoista, jotka
sijoittuivat välille 001–408, valittiin osoittamaan haastateltavia opettajia.
Samalla tavoin valittiin varasijoille kolmekymmentä opettajaa, jotka saivat
järjestysnumeron väliltä 51–80.
Useimpiin opettajiin otettiin yhteyttä vierailemalla koululla, loppuihin
puhelimen välityksellä. Osaa valituiksi tulleista ei tavoitettu; he eivät
enää toimineet opettajina kyseisellä koululla tai olivat virkavapaalla, joten
heidän tilalleen valittiin opettajia varasijoilta järjestysnumeroiden
mukaisesti. Kaikki tavoitetut opettajat suostuivat haastatteluun. Haastattelut
tehtiin tavallisesti kouluilla koulupäivän päättymisen jälkeen. Ne
kestivät keskimäärin hieman yli puolitoista tuntia. Lyhyin haastatteluista
kesti 55 minuuttia ja kuusi haastattelua vei aikaa yli kaksi tuntia. Kaikki
haastattelut nauhoitettiin.
46
5.1.2. Haastattelun sisältö
Laadin sekä teemahaastattelun että kyselylomakkeen kysymykset itse,
lukuunottamatta opettajien psykosomaattisia oireita koskevia osioita (liite
1, lomake 3), jotka lainasin Mäkisen (1980) tutkimuksesta. Testasin
haastattelurunkoa kahdella koehaastattelulla keväällä 1992 ja tein siihen
tarpeellisiksi näkemäni muutokset.
Haastattelun yhteydessä täydennettiin kyselylomake. Teemahaastattelun
ja lomakkeen kysymysten vuorottelu on esitetty liitteessä 1, josta käy tarkemmin
ilmi myös haastattelun sisältö ja kulku. Haastattelu voidaan jakaa
neljään jaksoon sen mukaan, mitä aihepiirejä kysymykset käsittelivät
ja kuinka niissä lähestyttiin stressiä ja konflikteja. Jaksot olivat seuraavat:
1. Opettajan työnkuva. Kysymykset käsittelivät mm. työyhteisöä, opettajan
toimintatapoja ja tämän käsityksiä opetuksesta sekä eri osa
puolten oikeuksista ja velvollisuuksista kouluyhteisössä. Jakson alussa
opettajat täyttivät taustatietojansa koskevan lomakkeen.
2. Opettajan työn stressitekijät. Opettajilta kysyttiin niitä asioita, jotka
rasittavat opettajan työssä eniten sekä niitä, joiden koetaan helpottavan
työtä tai antavan lisää voimia. Opettajat arvioivat kyselylomakkeille
yhdeksän stressitekijän osalta näiden rasittavuutta ja yleisyyttä
sekä psykosomaattisten oireiden esiintymistä omalla kohdallaan.
3. Konfliktit stressitekijöinä. Tämä oli tutkimuksen kannalta keskeisin
jakso. Aluksi opettajat arvioivat kyselylomakkeelle eri osapuolten
kanssa tulevien konfliktien yleisyyttä ja rasittavuutta. Sen jälkeen he
kuvailivat lyhyesti tyypillistä konfliktia kutakin osapuoliparia koskien.
Opettajilta kysyttiin konfliktin jälkiseurauksia, rasituksen ilmenemismuotoja
sekä sitä, mikä tilanteissa rasittaa. Tässä yhteydessä
pyydettiin vastatusta myös siihen, miten käsitys oman toiminnan oikeudenmukaisuudesta
tilanteessa vaikuttaa rasitukseen. Haastateltavat
arvioivat mahdollisuuksia saada sosiaalista tukea yhteisössään sekä
47
mahdollisuuksia vähentää konflikteja tai lievittää niistä aiheutunutta
rasitusta. Opettajia pyydettiin myös kertomaan siitä, millä tavalla heidän
oma suhtautumisensa konflikteihin oli muuttunut, ja kuinka tämä
muutos oli vaikuttanut kokemukseen tilanteiden rasittavuudesta. Jaksossa
kysyttiin lisäksi konfliktin ratkaisutavoista sekä niistä opettajiin
liittyvistä tekijöistä, joiden katsottiin olevan yhteydessä konflikteihin
joutumiseen. Kyselylomakkeelle arvioitiin selvittämättömien konfliktien
stressaavuutta ja sellaisten tilanteiden yleisyyttä, joissa konfliktitilanne
jäi häiritsemään koulupäivän jälkeen. Näiden lisäksi lomakkeella
kerättiin tietoa mm. osapuolten iän ja sulkupuolen vaikutuksesta
koettuun rasittavuuteen.
4. Yksittäinen konfliktitilanne. Haastateltavia pyydettiin kertomaan jostain
kohtaamastaan konfliktitilanteesta. He saivat valita ja kertoa sen
vapaasti. Osa opettajista kertoi toisenkin tapauksen. Tarvittaessa kysyttiin
lisää esimerkiksi tapahtuman syistä, selvittämisprosessista ja
jälkiseurauksista, mikäli ne eivät ilmenneet kerronnasta. Haastateltavilta
pyydettiin myös arviota kerrotun konfliktin vakavuudesta.
5.1.3. Vantaan koululaitoksen tilanteesta 1993
Koululaitoksen tilanne heijastui haastatteluihin. Yhteiskunnassa vallinnut
taloudellinen laskukausi oli pakottanut tuntuviin säästöihin myös koulutussektorilla.
Vantaan kaupungissa koulutussektorin oman toiminnan
menot olivat alentuneet vuoden 1991 tasosta 15 %. Säästöt olivat syntyneet
lähinnä henkilöstömenoista sekä materiaalin ja palveluiden ostoista,
ja talouden odotettiin edelleen kiristyvän. (Vantaan kaupunki 1994).
Koulutuksen palvelukeskuksen vuosiraportissa todetaan seuraavasti:
”Entistä niukempien määrärahojen takia opetusryhmät ovat suurentuneet,
tukiopetusta ja kerhotunteja on leikattu edelleen. Oppimateriaali- ja kalustohankkeita
on vähennetty ja lykätty tulevaisuuteen. Koulujen perustehtävä
eli opetuksen järjestäminen on sujunut toistaiseksi tyydyttävästi,
48
vaikkakin rauhattomuus on lisääntynyt. Opettajien työmäärä on lisääntynyt
sen vuoksi, että lyhyitä poissaoloja varten ei ole voitu palkata sijaisia.
Vantaan henkilöstösopimuksen ansiosta koulujen työskentely on kuitenkin
vaikeutunut vähemmän kuin muualla pääkaupunkiseudulla. Koulunjohtajien
ja rehtorien työstä on muuttuneissa olosuhteissa tullut selvästi
vaativampaa.“ (Vantaan kaupunki 1994)
Opettajien kannalta tuntien leikkaukset merkitsivät ansiotason laskua.
Säästötoimiin liittyi epävarmuutta ja hankaluuksia. Ensin esillä oli opettajien
lomauttaminen kesäaikaan, sitten tehtiin säästösopimus, joka merkitsi
lomarahojen osittaista vaihtamista vapaapäiviin lukukausien aikana.
Tämä tuli kuitenkin järjestää siten, ettei siitä aiheutunut lisäkustannuksia,
mikä tarkoitti käytännössä sitä, että toiset opettajat huolehtivat oman
työnsä ohella “säästövapaalla“ olevan opettajan luokasta. Tiedossa oli
myös tuleva koulupiiriuudistus, jonka arveltiin suurentavan opetusryhmiä
ja vähentävän opettajien tarvetta. Tämä oli omiaan luomaan epävarmuutta
etenkin ilman vakituista virkaa olevien opettajien keskuudessa.
5.2. Aineiston käsittely
Nauhoitetut haastattelut litteroitiin. Aineiston laajuudesta johtuen haastateltavien
kerrontaa tiivistettiin litteroinnin yhteydessä. Tekstistä karsittiin
pois turhia välisanoja ja toistoja sekä sellaisia puhekatkelmia, jotka
eivät liittyneet tutkimusaiheeseen tai sisältäneet siihen liittyvää informaatiota.
Litteroitu aineisto muodosti tutkimuksen rungon. Kyselylomakkeiden
strukturoitujen kysymysten avulla saatu materiaali koodattiin
taulukoksi.
Laadullinen aineisto jäsennettiin tutkimuskysymysten mukaan. Tämä
tehtiin käsityönä etsimällä kuhunkin tutkimuskysymykseen liittyvät maininnat
litteroidusta tekstistä. Jäsentämisen edetessä mainintojen kontekstien,
viittaussuhteitten ja yksityiskohtien huomioonottaminen tarkensi
kuvaa kohteesta. Kyse oli pitkälti säännönmukaisuuksien etsinnästä;
49
huomiota kiinnitettiin haastateltavien samankaltaisiin kokemuksiin ja
reagointeihin tilanteissa. Havaitut säännönmukaisuudet loivat tarvetta
nostaa tarkastelun abstraktiotasoa ja tarkastella yksittäisiä havaintoja
yleisempien periaatteiden ilmentäjinä (Varto 1992, 101). Johtopäätökset
perustuivat samaa ilmiötä koskevien mainintojen ristiriidattomuuteen ja
keskinäiseen loogisuuteen. Tästä syystä myös yleisestä linjasta poikkeavilla
havainnoilla oli suuri merkitys ja ne pakottivat tarkentamaan johtopäätöksiä
sekä asettivat niille rajoituksia (Alasuutari 1994, 29; ks. myös
Mäkelä 1990, 44–45). Analyysin alkuvaiheessa haastateltavien vastausten
laajuus ja se, että samoihin ilmiöihin oli viitattu haastattelun kuluessa
eri yhteyksissä, oli tehnyt jäsentämisvaiheesta erittäin työlään ja aikaavievän.
Toisaalta aineiston moni-ilmeisyys auttoi ilmiöiden saattamisessa
omille paikoilleen ja niiden välisten vaikutussuhteitten selvittämisessä.
Aineiston jäsentäminen ja analysointi oli vuosien prosessi. Ajallisesti eri
vaiheet kulkivat usein päällekkäinkin. Osittain tutkimuksen aikana syntyi
uusia kysymyksiä ja alkuperäiset kysymykset täsmentyivät. Aineistoa
luettiin läpi yhä uudelleen testaten tutkimuksen eri vaiheissa syntyneitä
hypoteeseja. Vaikka tietyt linjat aineistossa tulivat esille jo haastatteluvaiheessa,
varsinaiset johtopäätökset eivät selvinneet kovinkaan nopeasti,
vaan rakentuivat vuosien kuluessa edellä kuvatun prosessin tuloksena.
Kvantitatiivisen analyysin tarkoituksena oli selkeyttää käsitystä tarkasteltavien
ilmiöiden yleisyydestä ja voimakkuudesta. Tässä hyödynnettiin
kyselylomakkeen strukturoitujen kysymysten tuottaman aineiston lisäksi
eräitä osia teemahaastattelun laadullisesta aineistosta. Se koodattiin luokkiin,
jotka muodostettiin yhtäältä aineiston sisällön (vrt. Strauss & Corbin
1990, 23) ja toisaalta teorialähtökohtien perusteella. Kussakin tapauksessa
käytetyt koodausperusteet on esitetty tulosten yhteydessä. Luokitellusta
aineistosta lasketut lukumäärät kertovat ilmiötä tai tapausta koskevien
mainintojen yleisyydestä tässä aineistossa.
Strukturoituihin kysymyksiin perustuvan aineiston analysoinnissa pyrittiin
selkeyteen. Useimmissa tapauksissa jakaumien ja keskiarvojen laskemisen
on katsottu riittävän. Konfliktien yleisyyden ja rasittavuuden se-
50
kä psykosomaattisten oireiden esiintymisen osalta miesten ja naisten välisiä
eroja selvitettiin t-testin avulla. Konfliktien stressaavana kokemisen
yhteyttä ammatilliseen tai henkilökohtaiseen suhtautumiseen testattiin
Wilcoxon–Mann–Whitney–testin avulla. Johtopäätökset perustuvat saatuihin
lukuarvoihin.
Raportoinnissa haastattelunauhoilta poimituilla suorilla lainauksilla on
keskeinen osuus. Ne kuvaavat johtopäätösten perustana olevaa aineistoa
ja pyrkivät samalla välittämään lukijalle kuvaa ongelmakentän rikkaudesta
ja kompleksisuudesta. Suorien lainausten lisäksi esiintyy joitakin
epäsuoria viittauksia haastateltavien lausuntoihin. Kvantitatiivisten analyysien
tulokset on pyritty esittämään taulukkoina. Tutkimuksen kulku on
kuvattu taulukossa 1.
TAULUKKO 1. Tutkimuksen kulku.
Aineiston hankinta
Käsittely Analysointi Johtopäätökset Argumentointi
Teemahaastattelu:
kvalitatiivinen
aineisto
Litterointi
--------------
Litterointi
Jäsentely,
luokittelu
------------------
-Koodaus
luokkiin
Aineiston
sisältö
-------------------
Lukuarvot
Suorat ja epäsuorat
lainaukset
-------------------
Taulukot
R
A
P
O
R
T
Kyselylomake:
kvantitatiivinen
aineisto
Koodaus Frekvenssit
Keskiarvot
Tilastolliset
testit
Lukuarvot Taulukot O
I
N
T
I
51
5.3. Tutkimuksen luotettavuus
5.3.1. Luotettavuuden arvioinnissa käytetyistä kriteereistä
Tutkimuskohteen luonne ja valittu kvalitatiivinen lähestymistapa vaikuttavat
luotettavuuden arvioinnissa käytettäviin kriteereihin. Stressin ymmärtäminen
tajunnallisena ilmiönä merkitsee sitä, että yksilöiden kokemusten
erot johtavat useisiin konstruktioihin todellisuudesta. Tämä vaikeuttaa
korrespondenssin käyttöä luotettavuuskriteerinä; ei ole olemassa
yhtä totuutta, joka pätisi jokaisen yksittäistapauksen kohdalla. Tietoteoreettiselta
kannalta tutkimuksen totuudellisuuden arviointiin soveltuvatkin
paremmin sisäiseen johdonmukaisuuteen ja käytännön sovellettavuuteen
liittyvät kriteerit.
Validiteetin ja reliabiliteetin arvioinnin mielekkyys kvalitatiivisissa tutkimuksissa
on usein asetettu kyseenalaiseksi (Tynjälä 1991, 388–389).
Tutkimustilanteen ainutkertaisuus tai sen saama muutos tutkittavissa
saattavat johtaa siihen, että tulosten pysyvyyden vaatimuksesta tulee irrelevantti
(Mäkelä 1990, 47 ). Myös tässä tutkimuksessa oli havaittavissa,
että haastattelu toimi samalla tiedostusprosessina. Sisäistä reliabiliteettia
on katsottu voitavan varmistaa antamalla toisten tutkijoiden perehtyä
aineistoon ja vertaamalla päätelmien samankaltaisuutta (Syrjälä &
Numminen 1988). Käytännössä aineiston laajuus rajoittaa mahdollisuuksia
tällaiseen menettelyyn. Perinteisen reliabiliteetin arvioinnin sijasta
tässä tutkimuksessa on pyritty arvioimaan tutkimusprosessia ja mahdollistamaan
tutkimuksen arviointi raportoimalla käytetyt toimintatavat tarkasti.
(Syrjälä & Numminen 1988, 143; Tynjälä 1991, 391).
Validiteetin käsite ja kysymys siitä, tavoittaako tutkimus sen ilmiön, jota
on tarkoitus tutkia, ovat mielekkäitä tarkasteltaessa esimerkiksi tutkimuskysymysten
sisältöjä, haastateltavien motivaatiota sekä tutkimuksessa
käytettyjä käsitteitä. Käsitevalidius sisältää myös kategorioiden muodostamisen
relevanttiuden (Syrjälä & Numminen 1988). Koska luokitte-
52
luperusteet eivät kaikissa kohdin ole samat, luokittelujen perusteet on
esitetty tuloksissa asianomaisissa yhteyksissä (vrt. Mäkelä 1990, 57).
Luotettavuuden kriteereinä on käytetty myös tutkimuksen uskottavuutta
(Tynjälä 1991, 390). Ehrnrooth (1990) katsoo, että vielä uskottavuutta
paremmin kriteereiksi soveltuvat perusteltavuus ja seurattavuus. Mäkelän
(1990) luotettavuuden arvioinnissa käyttämät kriteerit tarkentavat sitä,
mitä perusteltavuudella ja seurattavuudella tässä tarkoitetaan. Hänen mukaansa
arvioinnissa tulisi kiinnittää huomiota aineiston merkittävyyteen
ja riittävyyteen sekä analyysin kattavuuteen, arvioitavuuteen ja toistettavuuteen.
(Mäkelä 1990, 47–48). Näihin arviointiperusteisiin sisältyy
olettamus, että luotettavuutta arvioivat tutkimuksen tekijän lisäksi lukijat
ja tulosten soveltajat. Tutkijan lähtökohtien, ajatuskulkujen ja toimenpiteiden
seurattavuus on nähty keskeisenä kriteerinä kvalitatiivisten tutkimusten
luotettavuutta arvioitaessa (Ehnrooth 1990; Larsson 1994; Mäkelä
1990; Syrjälä & Numminen 1988; Tynjälä 1991;Varto 1992). Tähän
on pyritty myös tässä tutkimuksessa. Jotta arviointi olisi mahdollista, tutkimuksessa
on pyritty raportoimaan ne tutkimusprosessiin liittyvät seikat,
joilla on katsottu voivan olla merkitystä tulosten luotettavuuteen.
5.3.2. Tutkimusmenetelmä ja -aineisto
Tutkimusmenetelmänä oli kertahaastatteluun perustuva otantatutkimus.
Teemahaastattelun yhteydessä haastateltavat täydensivät strukturoituja
tehtäviä sisältävän kyselylomakkeen. Tutkimus perustui siis tietoon, jota
haastateltavat itse antoivat konfliktitilanteista.
Itsearviointimenetelmien luotettavuutta opettajien stressin tutkimuksessa
on kritisoitu useistakin syistä. Ne ovat sidoksissa tutkittavien tietoisuuteen
ja motivaatioon, joten niiden avulla voidaan saada tietoa vain niistä
asioista, jotka tutkittavat tiedostavat ja joista he ovat valmiita kertomaan
(Dewe 1985, 38). Kyriacou ja Sutcliffe (1977, 305) katsovat, että kertomatta
jättämiseen voivat vaikuttaa esimerkiksi defensiiviset prosessit.
53
Takautuvat itseraportoinnit voivat kärsiä myös muistin vääristymistä
(Zeidner & Saklofske 1996, 511).
Virhemahdollisuuksia aiheutuu myös tulkintaan liittyvistä ongelmista.
Kyriacou ja Sutcliffe (1977, 305) kiinnittävät huomiota siihen, että kysymysten
merkitykset saatetaan tulkita toisin kuin on tarkoitettu ja Cox
(1978, 26) siihen, että tutkija tulkitsee toisen kokemusta omasta kokemusmaailmastaan
käsin. Kyselylomakkeisiin perustuvissa tutkimuksissa
lomakkeiden standardoimattomuuden on nähty johtavan reliabiliteetti- ja
stabiliteettiongelmiin (Chan 1995; Pithers 1995). Puutteistaan huolimatta
itseraportointimenetelmiin on luotettu ja niitä on käytetty stressin ja siitä
selviytymisen tutkimuksessa paljon (Zeidner & Saklofske 1996). Beehr
ja McGrath (1996, 78) näkevät niiden etuina mm. monipuolisuuden ja
edullisuuden.
On useita seikkoja puoltavat haastattelun käyttöä tämänkaltaisessa tutkimusasetelmassa.
Konfliktit ovat varsin intiimi ja usein emotionaalisesti
latautunut aihealue, minkä vuoksi haastateltavien motivaatio kertoa asioita
korostuu (Mäkelä 1990, 49). Hirsjärvi ja Hurme (1985, 35) näkevät
teemahaastattelun soveltuvan hyvin arkaluontoisten tai heikosti tiedostettujen
aihealueiden tutkimiseen ja katsovat sillä olevan varsinkin lomaketutkimukseen
verrattuna paremmat mahdollisuudet motivoida tutkittavia.
Tässä tutkimuksessa haastateltavien konfliktitilanteille antamat merkitykset
ovat keskeisessä asemassa. Alasuutari (1994, 73) pitää välttämättömänä
sitä, että merkitysrakenteita tutkittaessa aineistona tulee olla tekstiä,
jossa tutkittavat voivat puhua omin sanoin. Haastattelu sopii merkitysten
tutkimiseen myös sen vuoksi, että se mahdollistaa molemminpuoliset
tarkentavat kysymykset tapauksissa, joissa merkitykset jäävät epäselviksi
(Hirsjärvi & Hurme 1985).
Haastattelu käsitti ongelmanasettelun kannalta keskeiset teema-alueet.
Haastateltavilla oli mahdollisuus kertoa kaikista urallaan sattuneista konflikteista.
Tällä tavalla myös harvinaisemmat tapaukset saatiin mukaan
54
taloudellisesti ilman pitkää seurantajaksoa. Haastateltava sai valita myös
sen, keitä osapuolia koskevista konflikteista hän kertoi. Poikkeuksena
tästä olivat ne kysymykset, jotka koskivat nimettyjen osapuolten välisten
konfliktien yleisyyttä, stressaavuutta tai tyypillisiä syitä.
Mahdollisuus valita kerrotut konfliktit näkyy siinä, että kerrotut tapaukset
eroavat suuresti toisistaan. Tältä osin aineisto on epäsystemaattinen, eikä
opettajia ja heidän käyttämiänsä selviytymiskeinoja voida verrata suoraan
toisiinsa. Tässä tutkimuksessa siihen ei pyrittykään, vaan tarkoituksena
oli tutkia yleisemmällä tasolla ilmeneviä yhteyksiä konflikteista aiheutuvien
uhkien ja niiden torjumiseen käytettyjen selviytymiskeinojen välillä.
Tässä tehtävässä tapausten erilaisuus on pikemminkin etu, sillä se vähentää
mahdollisuutta siihen, että havaitut säännönmukaisuudet olisivat
tiukasti sidoksissa vain tietyn tyyppisiin tapauksiin.
Haastattelun ja kyselylomakkeen avulla tavoiteltiin erilaista aineistoa.
Kyselylomakkeiden avulla kartoitettiin lähinnä konfliktien esiintymisen
tiheyttä sekä aiheutuvan stressin voimakkuutta. Kvantitatiivisen aineiston
avulla on pyritty asettamaan tutkittava ilmiötä mittasuhteisiin. Kvantitatiivisten
ja laadullisten menetelmien soveltamiselle samassa tutkimuksessa
ei ole nähty esteitä (Alasuutari 1994; Strauss & Corbin 1990). Tynjälän
(1991, 393) mukaan tämä pikemminkin vähentää menetelmällistä
haavoittuvuutta. Vaikka tässä tutkimuksessa kvalitatiivisilla ja kvantitatiivisilla
menetelmillä haettiin vastauksia paljolti eri kysymyksiin, varsinkin
stressin esiintymistä ja voimakkuutta koskevissa kysymyksissä
menetelmät täydensivät toisiaan.
Viisikymmentä haastattelua on kvalitatiivisessa tutkimuksessa melko
laaja aineisto. Aineiston laajuutta puolsi tutkittavan kentän moniilmeisyys
ja eri tyyppisten konfliktien kirjo. Nyt aineisto mahdollisti tarkemman
ilmiökentän erittelyn kuin mikä olisi ollut mahdollista suppean aineiston
perusteella. Kvantitatiivisiin analyyseihin otos sen sijaan on pieni.
Viisiportainen asteikko sinällään pakottaa haastateltavat yleistyksiin,
ja oli huomattavissa, että täsmällisen vaihtoehdon valinta ei aina ollut
helppoa. Tilastollisen tarkastelun avulla saadut tulokset on nähtävä
55
suuntaa antavina. Tämän tutkimuksen näkökulmasta katsottuna ne täyttävät
niille asetetut tehtävät ja tukevat laadullista aineistoa kertomalla riittävällä
tarkkuudella konfliktien yleisyydestä ja niistä aiheutuvan stressin
suuruudesta.
5.3.3. Tutkimustilanne
Haastateltavat suhtautuivat haastatteluun myönteisesti. He pyrkivät kaikesta
päätellen vastaamaan kysymyksiin rehellisesti, täsmällisesti ja
huolellisesti. Kahdessa haastattelussa haastateltava oli havaittavasti väsynyt,
mutta yleensä opettajat jaksoivat keskittyä kiitettävästi haastattelun
loppuun asti. Näiltä osin haastatteluissa ei ilmennyt tekijöitä, jotka olisivat
heikentäneet tutkimuksen luotettavuutta. Suurin osa (86%) haastatteluista
kesti 1–2 tuntia. Tämä lienee varsin tyypillinen kestoaika: Hirsjärvi
ja Hurme (1985, 62) mainitsevat tekemiensä teemahaastattelujen keskimääräiseksi
kestoksi 1,5–2 tuntia.
Vaikka tässäkin tutkimuksessa defensiiviset prosessit ovat varmasti vaikuttaneet
kerrontaan, haastateltavat vaikuttivat motivoituneilta ja kertoivat
konflikteista sekä vaikeuksistaan niissä yllättävän avoimesti. Tähän
vaikutti nähdäkseni ainakin kolme asiaa:
1. Esittelin itseni saman kunnan opettajana, joka teki jatko-opintoja. Ilmeisesti
oma opettajanstatukseni auttoi haastateltavia luottamaan siihen,
että tunsin koulun arkipäivän ongelmat ja osaisin asettaa negatiivisetkin
reaktiot ja toimintatavat oikeisiin yhteyksiinsä ilman, että
haastateltava leimaantuisi tarpeettomasti. Kollegiaaliset seikat vaikuttivat
nähdäkseni myös siihen, että kaikki otoksen opettajat suostuivat
haastatteluun.
2. Haastateltavat kokivat aiheen merkittävänä ja tärkeänä. Usein haastattelun
päätyttyä tämä ilmaistiin suoraan. Haastattelulla oli osalle
haastateltavista myös terapeuttista merkitystä: he kokivat avautumisen
ja tapauksista kertomisen selvästi helpottavana tai mainitsivat haas-
56
tattelulla olleen työnohjauksellista merkitystä. Lazarus (1977, 212)
katsoo terapeuttisen funktion mukanaolon motivoivan haastateltavaa.
3. Kolmas kerrontaa helpottanut tekijä liittyi haastattelun rakenteeseen.
Alun johdatteleva jakso oli melko pitkä ja arkaluontoisimmat kysymykset
sijaitsivat haastattelun loppupuolella. Siinä vaiheessa haasta
teltavat olivat ehtineet tottua tilanteeseen ja kertoivat varsin henkilö
kohtaisiakin asioita.
Haastateltavien motivaation lisäksi validiteettiin vaikuttaa se, minkälaisen
sisällön nämä antavat keskeisille käsitteille. Haastatteluissa käytettiin
stressin sijasta termiä rasitus. Se oli mielestäni luontevampi ja sopi paremmin
puhekieleen (ks. Hirsjärvi & Hurme 1985, 85). Käsitteen sisältöä
ei erikseen täsmennetty. Psyykkisistä ilmiöistä puhuttaessa termien
stressi ja rasitus sisällöillä ei ole nähty merkittävää eroa (Kivimäki 1996,
5). Yksittäiset ihmiset sen sijaan saattavat ymmärtää näillä käsitteillä
hieman eri asioita. Eräässä haastattelussa haastateltava mainitsi konfliktitilanteesta,
että se rasitti, mutta ettei siitä mitään stressiä tullut. Tämä
viittaa siihen, että stressin käsite liitettiin tässä tapauksessa suhteellisen
vakavaan ja pitkäkestoiseen rasitukseen. Tältä osin rasitustermi kuvasi
jopa paremmin sitä, mitä stressillä tässä tutkimuksessa tarkoitettiin. Termien
merkityksiä ovat analysoineet myös Nikkanen (1977) sekä Niemelä
ja Teikari (1984).
Haastateltaville kerrottiin, että tutkimuksessa konflikteilla ymmärrettiin
sekä avoimia ristiriitatilanteita että sellaisia tilanteita, joissa haastateltava
kokee ristiriidan olemassaolon, vaikka sitä ei olisi avoimesti ilmaistukaan.
Konfliktien esiintymisen kriteerinä käytettiin haastateltavan käsitystä
konfliktin olemassaolosta (ks. Thomas 1992, 635). Ilmeisesti haastateltavien
välillä oli eroja sen suhteen, kuinka vakavat tapaukset miellettiin
konflikteina. Tällä on vaikutusta tuloksiin, jotka koskevat arvioita
konfliktien yleisyydestä.
Haastateltavat käyttivät konfliktin ja rasituksen käsitteitä yleisesti ottaen
tutkimuksessa tarkoitetuissa merkityksissä. Haastateltavat poikkesivat
57
toisistaan hieman sen suhteen, mitä mielsivät käsitteiden piiriin kuuluvaksi,
mutta kokonaisuuden kannalta näiden erojen vaikutus tutkimustuloksiin
jäi ilmeisesti vähäiseksi.
Kysymysten tulkintaan ja käsitteiden sisältöön liittyvää virhemahdollisuutta
vähensi mahdollisuus esittää kysymyksiä sekä haastattelukysymyksiin
että kyselylomakkeisiin liittyen, koska haastattelija oli paikalla
koko ajan. Yleisesti oli havaittavissa, että haastateltavat pyrkivät ilmaisemaan
tarkasti sen, mitä he kulloinkin tarkoittivat. Tämä tuli esille aktiivisuutena
esittää tarkentavia kysymyksiä epäselvissä tapauksissa esimerkiksi
käytettäviä käsitteitä koskien sekä kerronnan yksityiskohtia ja poikkeuksia
huomioivana tarkkuutena.
5.3.4. Aineiston analysointi ja johtopäätösten tekeminen
Tutkimusprosessin aikana informaatiota jouduttiin siirtämään, koodaamaan
uudelleen sekä tiivistämään. Koska laadullisen aineiston analysointi
ja tulkinta ovat sidoksissa tutkimusasetelmaan ja -aineistoon, useat
tutkijat katsovat, että menettelytavat on valittava tapauskohtaisesti kyseisen
tutkimuksen tarpeita silmälläpitäen (Strauss & Corbin 1990; Syrjälä
& Numminen 1988). Tutkimuksen luotettavuuden kannalta on tärkeää,
että näistä toimenpiteistä ei seuraa sellaista informaation katoamista tai
vinoutumista, joka johtaisi virheelliseen kuvaan aineiston kuvaamasta todellisuudesta
(Tynjälä 1991, 390). Tutkimusasetelmasta ja aineiston laajuudesta
johtuen litterointia ei tehty sanatarkasti ( vrt. Hirsjärvi & Hurme
1985, 111). Tutkimusasetelman osalta tehtyä valintaa puolsi se, että kiinnostus
kohdistui kerronnan sisältöön, ei niinkään sen rakenteeseen tai siihen
tapaan, jolla asioista kerrottiin. Ongelmallista menettelytavassa oli,
että tutkimuksen kuluessa mielenkiintoiseksi osoittautui myös sellaisia
kysymyksiä, joihin ei litterointivaiheessa oltu osattu kiinnittää erityistä
huomiota. Toisaalta aineiston käsittelyn alkuvaihetta leimasi tietynlainen
arkuus, jonka positiivisena seurauksena haastattelun ja litteroinnin sisällöllistä
vastaavuutta vaalittiin tarkasti ja tunnollisesti. Nauhojen ja litteroidun
tekstin vertaaminen suoria lainauksia poimittaessa tuki käsitystä
58
siitä, että litterointivaiheessa ei menetetty merkittävässä määrin tutkimuksen
kannalta oleellista informaatiota.
Aineiston jäsentely oli työläs vaihe, sillä haastateltavien puheenvuorot sisälsivät
monasti viittauksia useisiin tutkimuksen kannalta mielenkiintoisiin
ilmiöihin. Luotettavuuden kannalta on tärkeää se, että kaikki samaan
ilmiöön liitetyt maininnat on huomioitu johtopäätösten teossa ja ennen
kaikkea se, että haastatteluissa esille tuodut merkitykset ja syysuhteet on
tulkittu oikein. Tarkastelun kattavuuteen pyrittiin käymällä aineistoa läpi
useita kertoja, kunnes aineistosta ei enää löytynyt sellaisia mainintoja,
joita ei asianomaisissa yhteyksissä olisi huomioitu. Mäkelän (1990, 57)
mukaan tapausten kattavaa identifiointia voidaan varmentaa laskemalla
ne aineistosta. Tätä tehtiin koodattaessa kvalitatiivista aineistoa luokkiin.
Kvalitatiivisen aineiston analyysi on perusteiltaan merkitysten tulkintaa
(Strauss & Corbin 1990; Tynjälä1991). Kaikilta osin tehtävä ei ollut
helppo. Etenkin eräiden selviytymiskeinojen erottaminen toisistaan oli
joskus hankalaa. Ulkoisesti etäännyttäminen ja vältteleminen muistuttivat
toisiaan, samoin pyrkimys vastuullisuuden hyväksyntään ja defensiiviset
attribuutiot kietoutuivat usein toisiinsa. Näiden osalta luokittelu perustui
käsityksiin haastateltavan pyrkimyksestä ja motivaatiosta. Tulkinnan
luotettavuutta paransi mahdollisuus tarkentaviin kysymyksiin haastattelun
aikana. Myös se, että olin tehnyt ja litteroinut haastattelut itse, helpotti
nähdäkseni tulkintaa (vrt. Hirsjärvi & Hurme 1985, 112). Se lisäsi
myös aineistonkeruun ja käsittelyn yhtenäisyyttä. Toisaalta se kasvatti
tulkintoihin liittyvän subjektiivisuuden riskiä. Osittain tästä syystä olen
esittänyt tulosten yhteydessä runsaasti suoria lainauksia aineistosta. Niiden
tarkoituksena on esimerkinomaisesti kuvata johtopäätösten perustana
olevaa aineistoa ja mahdollistaa päättelyprosessin arviointi. (vrt. Ehrnrooth
1990, 40; Mäkelä 1990, 53). Luokitteluperusteet on koetettu kuvata
niin tarkasti, että niitä voitaisiin tarvittaessa soveltaa tai verrata muihin
aineistoihin. Etenkin selviytymiskeinojen osalta suorilla lainauksilla on
merkitystä myös käytettyjen luokittelujen kuvaajina.
59
Konflikteista aiheutuvaa stressiä koskevat johtopäätökset perustuvat
haastateltavien kokemukseen konfliktien aiheuttamasta stressistä. Oleellinen
kysymys koskee haastateltavien raportoiman kokemuksen suhdetta
todellisuuteen. Alasuutari (1994) mainitsee siitä, että aineistoa tarkastellaan
sekä kuvauksena todellisesta käyttäytymisestä että kuvauksena
haastateltavan kokemuksista ja asioille annetuista merkityksistä. Hänen
mukaansa tuloksia voidaan pitää suhteellisen luotettavina, jos useat vastaajat
kertovat asioista samalla tapaa, eikä ole erityisiä syitä epäillä näiden
valehtelevan. (Alasuutari 1994, 84–93). Tutkimuksessa tällaisia erityisiä
syitä ei ilmennyt. Pikemminkin haastateltavan ja haastattelijan välisen
kollegiaalisen suhteen voidaan ajatella vaikuttaneen luotettavuuteen
positiivisesti (vrt. Alasuutari 1994, 87). Johtopäätöksiä tehtäessä haastateltavien
kokemuksia tarkasteltiin paitsi suhteessa toisiinsa, myös suhteessa
tutkimuksen viitekehykseen. Tällä tavalla pyrittiin luomaan selitysmalli,
joka kuvaa yksityistapauksia yleisempää ilmiötä.
Tutkimusta tehtäessä pyrittiin noudattamaan huolellisuutta ja hyvän tutkimusetiikan
vaatimuksia (vrt. Larsson 1994, 171–172). Aineisto oli
tehtäviä johtopäätöksiä ajatellen riittävän laaja aiemmin esitetyin kvantitatiivista
tarkastelua koskevin varauksin. Luotettavuuden kannalta suurin
epävarmuustekijä liittyy siihen, että luokittelujen teko, aineiston tulkinta
ja tutkimuksen arviointi ovat vahvasti sidoksissa yksittäiseen tutkijaan.
Tästä syystä tutkimusprosessin kulku ja johtopäätösten perusteet on pyritty
tuomaan esille ja lukijan arvioitavaksi.
60
61
6. Tutkimusjoukon kuvaus
Tutkimuksessa haastateltiin viittäkymmentä Itä-Vantaan ala-asteilla
opettavaa opettajaa. Näistä naisia oli 39 ja miehiä 11. (Taulukko 2). Jakauma
vastaa melko hyvin koko Vantaan ala-asteen opettajien jakaumaa
lukuvuonna 1997–1998 (Vantaan kaupunki 1997). Koko maan luokanopettajista
miehiä on kolmannes (Tilastokeskus 1996).
TAULUKKO 2. Ala-asteen opettajien jakautuminen sukupuolen mukaan
tutkimusotoksessa ja Vantaalla.
Sukupuoli
Tutkimusotos
f %
Vantaa
f %
Mies
Nainen
11 22
39 78
184 25
539 75
Yhteensä 50 100 723 100
Ikää tarkasteltaessa haastateltavat jaettiin alle 30-vuotiaisiin, 30–39-
vuotiaisiin, 40–49-vuotiaisiin sekä yli 50-vuotiaisiin. Suurimmat erot
vantaalaisiin ala-asteen opettajiin verrattuna olivat kahden nuorimman
ryhmän kohdalla: alle 30-vuotiaita tutkimusotoksessa oli runsaammin ja
30–39-vuotiaita vähemmän kuin Vantaalla keskimäärin. (Taulukko 3).
62
TAULUKKO 3. Ala-asteen opettajien jakautuminen iän mukaan tutkimusotoksessa
ja Vantaalla.
Opettajan ikä
Tutkimusotos
f %
Vantaa
f %
Alle 30 vuotta
30–39 vuotta
40–49 vuotta
Yli 50 vuotta
11 22
12 20
16 32
13 26
103 14
207 29
208 33
177 24
Yhteensä 50 100 723 100
Kolmella neljäsosalla haastatelluista oli tehtäväänsä muodollinen pätevyys.
Useimmilla epäpätevistä oli joko jokin muu akateeminen koulutus
tai he olivat luokanopettajaksi opiskelevia. (Taulukko 4).
TAULUKKO 4. Haastateltujen koulutustaso.
Koulutus f %
Luokanopettaja
Aineenopettaja
Muu akateeminen tutkinto
Kasvatustieteen opiskelija
Muu koulutus
34
3
6
3
4
68
6
12
6
8
Yhteensä 50 100
Haastateltavat edustivat kaikkia ala-asteen luokka-asteita. Luokanopettajan
tehtävissä toimivien lisäksi haastateltavien joukossa oli kaksi koulunjohtajaa,
kaksi erityisopettajaa, kaksi aineenopettajaa sekä yksi tuntiopettajan
tehtävissä toimiva. Näillä opettajilla ei ollut omaa luokkaa.
Huomionarvoista oli miesopettajien sijoittuminen ylemmille luokka-
63
asteille. Kolmen ensimmäisen vuosiluokan opettajissa ei ollut miehiä.
Sen sijaan näitä ylemmillä luokka-asteilla miesten ja naisten määrät olivat
jakautuneet melko tasaisesti. (Taulukko 5).
TAULUKKO 5. Haastateltavien jakautuminen eri luokka-asteille
Luokka-aste Miehet Naiset
Yhteensä
f %
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ei omaa luokkaa
0
0
0
3
1
5
2
5
9
10
5
3
3
4
5
9
10
8
4
8
6
10
18
20
16
8
16
12
Yhteensä 11 39 50 100
Haastattelussa kysyttiin sitä, kuinka merkittävää osaa opettajan työ haastateltavien
elämässä näytteli. Luokat muodostettiin vastausaineiston perusteella.
Haastateltavat kokivat työn merkityksen suurena; lähes kolme
neljäsosaa haastateltavista katsoi työn merkityksen olevan suuri tai erittäin
suuri. Miesten ja naisten arviot työn merkityksestä olivat varsin samankaltaisia.
(Taulukko 6.)
64
TAULUKKO 6. Opettajan työn merkitys haastateltaville.
Työn merkitys Miehet
f %
Naiset
f %
Yhteensä
f %
Erittäin suuri
Suuri
Melko suuri
Ei kovin suuri
Ei tietoa
3 27
5 45
2 18
1 9
0 0
13 33
15 38
6 15
4 10
1 3
16 32
20 40
8 16
5 10
1 2
Yhteensä 11 100 39 100 50 100
Opettajia pyydettiin arvioimaan viihtymistään työssä. Luokat muodostettiin
aineiston perusteella pyrkien yhdenmukaisuuteen edellisen luokittelun
kanssa. Yleensä opettajat viihtyivät hyvin. Useimmat niistä opettajista,
jotka katsoivat viihtyvänsä melko hyvin, näkivät viihtyvyysongelmat
kausittaisina. Kukaan haastateltavista ei maininnut viihtyvänsä huonosti.
(Taulukko 7).
TAULUKKO 7. Haastateltavien viihtyvyys työssään.
Viihtyvyys f %
Erittäin hyvä
Hyvä
Melko hyvä
Ei kovin hyvä
14
24
12
0
28
48
24
0
Yhteensä 50 100
Tutkimuksessa tarkasteltiin haastateltujen terveydentilaa psyykkisten oireiden
osalta, joiden katsottiin osaltaan ilmentävän stressiä. Terveydenti-
65
laa käsittelevät osiot oli lainattu Mäkisen (1980) tutkimuksesta, jonka
otos käsitti 1949 peruskoulun ja lukion opettajaa. Haastateltavat arvioivat
viisiportaisella asteikolla sitä, kuinka usein heillä oli viimeksi kuluneen
vuoden aikana esiintynyt pahoinvointia, masentuneisuutta, unettomuutta,
väsyneisyyttä tai rauhattomuutta tai levottomuutta. Miesten ja naisten
välillä ei havaittu merkitseviä eroja oireiden esiintymisessä (liite 2). Oireiden
esiintyminen haastatelluilla oli samansuuntaista kuin Mäkisen
(1980, 66) tutkimuksessa. (Liite 3.) Tulosten perusteella otoksen opettajien
stressitaso ei vaikuta normaalista poikkeavalta.
66
67
7. Konfliktiprosessien eroista
Tässä luvussa tarkastellaan erilaisia konfliktiprosesseja ja pyritään löytämään
niistä tekijöitä, jotka selittävät konfliktien kokemista stressaavina.
Tarkastelussa korostuu etenkin konfliktien ratkaisuprosessi. Luvulla on
myös kuvaileva tehtävä; sen avulla pyritään konkretisoimaan ja jäsentämään
tutkittavaa ilmiötä. Tämän lukijaa orientoivan pyrkimyksen vuoksi
luku on sijoitettu konfliktien käsittelyn alkuun.
7.1. Elinkaaren pituuden suhteen eroavat konfliktiprosessit
Tutkimuksessa tarkasteltiin sitä, miten kestoltaan erilaiset konfliktiprosessit
erosivat toisistaan. Kerrotut yksittäistapaukset jaettiin elinkaaren
pituuden perusteella kolmeen ryhmään: alle viikon kestäneisiin, viikosta
puoleen vuoteen kestäneisiin sekä yli puoli vuotta kestäneisiin konflikteihin.
Kolme yksittäistapausta jätettiin tarkastelusta pois, koska niitä ei
pystytty luotettavasti sijoittamaan luokkiin. Tarkastelussa huomioitiin
konfliktin osapuolet, konfliktin selvittämisen onnistuminen ja sen oikeudenmukaisena
kokeminen sekä opettajien arviot konfliktien vakavuudesta.
68
TAULUKKO 8. Konfliktin osapuolet kestoltaan eripituisissa konflikteissa.
Tapausten määrät ja prosenttiosuudet.
Osapuolet
Alle
viikko
f %
Viikko –
½ vuotta
f %
Yli
½ vuotta
f %
Yhteensä
f %
Opettaja–oppilas
Opettaja–opettaja
Opettaja–oppilaan vanhemmat
Oppilas – oppilas
Opettaja–rehtori
Laaja opettajayhteisöä koskeva
Laaja oppilasta ja tämän kotia koskeva
Opettaja–luokka
Laaja oppilaisiin liittyvä
14 58
3 13
1 4
4 17
1 4
0 0
0 0
1 4
0 0
3 15
4 20
6 30
1 5
2 10
3 15
1 5
0 0
0 0
2 18
3 27
2 18
0 0
1 9
1 9
1 9
0 0
1 9
19 35
10 18
9 16
3 9
4 7
4 7
2 4
1 2
1 2
Yhteensä 24 100 20 100 11 100 55 100
TAULUKKO 9. Selvittämisen onnistuminen kestoltaan eripituisissa konflikteissa.
Tapausten määrät ja prosenttiosuudet.
Konfliktin selvittäminen
Alle
viikko
f %
Viikko –
½ vuotta
f %
Yli
½ vuotta
f %
Yhteensä
f %
Selvitetty
Selvitetty osittain / selvittäminen kesken
Selvittäminen epäonnistunut
Selvittämistä ei yritetty
18 75
4 17
1 4
1 4
9 45
5 25
3 15
3 15
1 9
3 27
4 36
3 27
28 51
12 22
8 15
7 13
Yhteensä 24 100 20 100 11 100 55 100
69
TAULUKKO 10. Kokemus ratkaisuprosessin oikeudenmukaisuudesta
kestoltaan eripituisissa konflikteissa. Tapausten määrät ja prosenttiosuudet.
Prosessin oikeudenmukaisuus
Alle
viikko
f %
Viikko –
½ vuotta
f %
Yli
½ vuotta
f %
Yhteensä
f %
Oikeudenmukainen
Epäoikeudenmukainen
Ei mainittu
21 88
3 13
0 0
7 35
9 45
4 20
3 27
8 73
0 0
31 56
20 36
4 7
Yhteensä 24 100 20 100 11 100 55 100
TAULUKKO 11. Kokemus lopputuloksen oikeudenmukaisuudesta kestoltaan
eripituisissa konflikteissa. Tapausten määrät ja prosenttiosuudet.
Tuloksen oikeudenmukaisuus
Alle
viikko
f %
Viikko –
½ vuotta
f %
Yli
½ vuotta
f %
Yhteensä
f %
Oikeudenmukainen
Epäoikeudenmukainen
Ei mainittu
18 75
0 0
6 25
9 45
5 25
6 30
3 27
3 27
5 45
30 55
8 15
17 31
Yhteensä 24 100 20 100 11 100 55 100
TAULUKKO 12. Arvio konfliktitilanteen vakavuudesta kestoltaan eripituisissa
konflikteissa. Tapausten määrät ja prosenttiosuudet.
Vakavuusarvio
Alle
viikko
f %
Viikko –
½ vuotta
f %
Yli
½ vuotta
f %
Yhteensä
f %
Lievä
Melko vakava
Vakava
Hyvin vakava
12 50
4 17
6 25
2 8
3 15
3 15
6 30
8 40
1 9
1 9
2 18
7 64
16 29
8 15
14 25
17 31
Yhteensä 24 100 20 100 11 100 55 100
70
Alle viikon kestäneistä konflikteista suurin osa oli opettajan ja oppilaiden
välisiä tai oppilaiden keskinäisiä konfliktitilanteita. Sen sijaan elinkaareltaan
pitemmistä konflikteista suurin osa oli aikuisosapuolten välisiä
tilanteita. (Taulukko 8).
Selvittämisen onnistumisen suhteen vertailtavat ryhmät erosivat toisistaan.
Selvitettyjen konfliktien osuus väheni pitempien elinkaarten konflikteissa
ja niiden tapausten osuus, joissa selvittäminen oli epäonnistunut
tai sitä ei oltu yritetty, vastaavasti kasvoi. (Taulukko 9).
Kokemus ratkaisuprosessin oikeudenmukaisuudesta erosi selvästi lyhyen
ja pitkän elinkaaren konflikteja verrattaessa. Pitkiä konflikteja leimasi
kokemus prosessin epäoikeudenmukaisuudesta. Myös tapauksen jättäminen
selvittämättä saatettiin sinällään kokea epäoikeudenmukaisena.
(Taulukko 10).
Tuloksen oikeudenmukaisena kokemisen osalta erot olivat samansuuntaisia
kuin prosessin kohdalla, joskaan luvut eivät olleet aivan yhtä selvät.
Vertailua hankaloittaa lisäksi se, että tuloksen oikeudenmukaisuus jätettiin
usein arvioimatta tapauksissa, joiden selvittäminen oli kesken tai jotka
oli jätetty selvittämättä. (Taulukko 11).
Pitkän elinkaaren konfliktit arvioitiin vakaviksi tai hyvin vakaviksi useammin
kuin lyhyen elinkaaren konfliktit. Vakavuusarvio kuvaa osaltaan
konfliktin stressaavuutta, joskin vakavuusarvioihin vaikuttivat aiheutuneen
stressin lisäksi esimerkiksi käsitykset konfliktin todellisista ja potentiaalisista
seurauksista. (Taulukko 12).
7.2. Osapuolten ja syiden perusteella eroavat
konfliktiprosessit
Opettajien kertomat yksittäiset konfliktitilanteet luokiteltiin sen mukaan,
minkä osapuolten välisistä konflikteista oli kyse ja minkälaisista syistä
konfliktit olivat syntyneet. Luokittelun avulla pyrittiin löytämään keske-
71
nään alkuasetelmaltaan vastaavia konfliktitilanteita, joiden prosesseja
voitaisiin verrata sekä toisiinsa että alkuasetelmaltaan erilaisiin tilanteisiin.
Alkuasetelman lisäksi mielenkiinto kohdistui siihen, löytyisikö konfliktiprosesseista
sellaisia piirteitä, jotka auttaisivat ymmärtämään prosessin
kehittymistä. Tarkastelulla oli myös kuvaileva tehtävä; sen toivottiin
auttavan hahmottamaan sitä prosessia, johon stressi ja siitä selviytyminen
liittyvät.
Konfliktiprosessin vaiheitten kuvaamisessa sovellettiin aiemmin esitettyä
Leventhalin (1979) mallia. Prosessia kuvattaessa pyrittiin mahdollistamaan
yksittäisen tapauksen seuraaminen siten, että tiedot kertojan sukupuolesta
ja iästä liitettiin tapausta koskeviin mainintoihin (esimerkiksi
m28 = mies 28v, n57 = nainen 57v). Maininnat, joiden yhteyteen ei erikseen
ole liitetty tietoja kertojasta, koskevat kaikkia taulukossa käsiteltäviä
tapauksia.
7.2.1. Opettajan ja oppilaiden väliset konfliktit
Taulukossa 13 oli kyse tapauksista, joissa oppilas menetteli normien
vastaisesti. Siihen yhdistettiin sekä tapaukset, joissa oppilas käyttäytyi
häiritsevästi että tapaukset, joissa oli kyse muusta epäasiallisesta käytöksestä.
Taulukossa 14 taas oli kyse siitä, että opettaja kohteli oppilasta
jollain tapaa väärin.
72
TAULUKKO 13. Opettajan ja oppilaan välinen konfliktiprosessi. Syynä
oppilaan häiritse vä tai epäkorrekti käytös. Kuusi tapausta: m55, m59,
n26, n30, n42, n57.
Konfliktin vaihe Konfliktiprosessin kulku
Esivaihe Kyseisen oppilaan kanssa oli ollut tavallista enemmän ongelmia
aikaisemminkin.
Ilmenemisvaihe Oppilas häiritsi tuntia (n26, n30, n42), käyttäytyi epäkorrektisti
(m55, m59)tai teki virheen (n57).
Opettaja puuttui asiaan ja huomautti oppilasta.
Oppilas ei totellut (n26, n30, n42, m55).
Oppilas käyttäytyi opettajaa kohtaan epäkohteliaasti (m55, n57),
aggressiivisesti (n26, n30) tai suhtautui huomautukseen yliolkaisesti
(m59).
Opettaja suuttui (n30, n42, n57) tai loukkaantui (m55).
Vakiintumisvaihe Opettaja poisti oppilaan luokasta (n26, n30, n42) tai yritti selvittää
asiaa oppilaan kanssa (m55, n57).
Oppilas jatkoi metelöintiä (n30, n42) tai oppilaan vastustava
asenne jatkui (m55, n57).
Päätösvaihe Opettaja keskusteli oppilaan kanssa koulupäivän jälkeen (m55,
m59, n26, n30, n42) tai seuraavana päivänä (n57).
Asiasta keskusteltiin oppilaan vanhempien kanssa (n30, n42,
n57).
Oppilas myönsi virheensä ja asia sovittiin (n26, n42, n57)
Oppilas oli yhteistyöhaluton (m59, n30) tai vastusteleva (m55).
Opettaja antoi oppilaalle rangaistuksen (m55, n30). Opettaja
koki, että ratkaisu jäi kesken (m55, m59, n30).
Jälkivaihe Ongelmat oppilaan kanssa olivat vähentyneet (n26, n42, n57).
Opettaja oletti, että kyseisen oppilaan kanssa tulee olemaan ongelmia
jatkossakin (m55, m59).
73
TAULUKKO 14. Opettajan ja oppilaan välinen konfliktiprosessi. Syynä
opettajan käyttäytyminen oppilasta kohtaan. Kaksi tapausta: m38, n30.
Konfliktin vaihe Konfliktiprosessin kulku
Esivaihe Osapuolten välinen suhde on neutraali.
Ilmenemisvaihe Opettaja menettelee väärin oppilasta kohtaan:
Opettaja selvittää tapahtunutta rikettä. Hän käskee epäilemänsä
oppilaan jäädä luokkaan ja laskee muut kotiin. Oppilas suuttuu
(m38).
Opettaja kyllästyy siihen, että oppilas käy jatkuvasti kysymässä
neuvoa ja ilmaisee kyllästymisen äänensävyssään (n30).
Oppilas alkaa itkeä.
Opettaja tajuaa toimineensa virheellisesti.
Vakiintumisvaihe Opettaja katuu menettelyään.
Oppilas on surullinen (n30) tai loukkaantunut (m38).
Päätösvaihe
Opettaja pyytää oppilaalta anteeksi.
Opettaja selvittää asian luokalle seuraavana päivänä (m38).
Konflikti päättyy.
Jälkivaihe Konfliktilla ei katsottu olleen jälkiseurauksia.
Taulukoiden 13 ja 14 tapauksissa oli monia yhteisiä piirteitä. Kaikki konfliktit
olivat kestoltaan lyhyitä; ainakin muodollinen ratkaisu saatiin aikaan
samana päivänä lukuun ottamatta yhtä tapausta (n57), joka ratkaistiin
seuraavana päivänä. Prosessin lyhyydestä johtuen myös vakiintumisvaihe
oli lyhyt tai puuttui (m59). Tapaukset arvioitiin lieviksi kahta
(m38, n30) lukuun ottamatta.
74
Esivaiheet taulukoiden 13 ja 14 tapauksissa erosivat toisistaan. Taulukossa
13 oppilaat olivat tietyllä tapaa leimaantuneita, sillä heillä oli ollut ongelmia
aiemminkin. Tällaisista ei ollut mainintoja taulukon 14 tapausten
kohdalla. Myös opettajan tunteet oppilasta kohtaan erosivat: taulukossa
13 tunteita sävytti suuttumus, kun taas taulukon 14 tapauksissa opettaja
tunsi lähinnä myötätuntoa. Yhteistä molempiin taulukoiden tapauksille
oli se, että ne ratkesivat, kun rikkonut osapuoli myönsi virheensä.
7.2.2. Opettajien väliset konfliktit
Opettajien välisissä konflikteissa tarkasteltiin kolmen tyyppisiä tapauksia.
Taulukon 15 tapauksissa oli kyse lähinnä väärinkäsityksistä, taulukossa
16 siitä, että opettaja poikkesi yleisestä linjasta joutuen konfliktiin
kollegan tai rehtorin kanssa. Taulukossa 17 esitetyt tapaukset olivat laajoja
konflikteja, jotka jakoivat yhteisöä.
75
TAULUKKO 15. Opettajien välinen konfliktiprosessi. Syynä väärinkäsitys tai
erimielisyys säännöstä. Neljä tapausta: (n41, n42, n55, n56).
Konfliktin vaihe Konfliktiprosessin kulku
Esivaihe Osapuolten suhteet olivat positiiviset (n41, n42, n56) tai
neutraalit (n55).
Ilmenemisvaihe Osapuolten välille syntyi väärinkäsitys (n42, n55, n56) tai
erimielisyyttä pelin säännöistä (n41).
Osapuolet suuttuivat toisilleen.
Tilanteessa esiintyi verbaalista aggressiota (n41, n55, n56).
Vakiintumisvaihe Osapuolten kesken syntyi välirikko ja osapuolet välttelivät
toisiaan.
Konflikti vaivasi opettajaa paljon (n41, n55, n56)
Toiseen osapuoleen liittyvää informaatiota tuli muiden
opettajien välityksellä (n42).
Päätösvaihe Osapuolet olivat valmiit sopimaan asian ja selvittivät asian
keskenään (n41, n42, n56)
Tapaus jäi selvittämättä (n55).
Jälkivaihe Tapauksesta ei jäänyt negatiivisia jälkiseurauksia (n41, n56).
Toisen osapuolen suhtautumiseen jäi arkuutta (n42).
Välit jatkuivat huonoina vuosia (n55).
76
TAULUKKO 16. Opettajien tai opettajan ja rehtorin välinen konflikti. Syynä
yleisesti vallitsevasta linjasta poikkeamisesta. Neljä tapausta: (m27, m28, n37,
n50).
Konfliktin vaihe Konfliktiprosessin kulku
Esivaihe Osapuolten välinen suhde oli neutraali (m27, m28, n37) tai
negatiivisesti sävyttynyt (n50).
Ilmenemisvaihe Opettaja poikkesi toiminnallaan yleisestä linjasta (m27, m28,
n37) tai hänen tulkittiin tehneen näin (n50).
Kollega arvosteli opettajaa ankarasti. Opettaja pahastui
(m28, n50).
Rehtori ei tukenut opettajan pyrkimyksiä, ja opettaja koki
tämän vapauttaan rajoittavana (m27, n37).
Vakiintumisvaihe Tilannetta yritettiin selvittää (m27 n37, n50).
Selvittely ei onnistunut (m27 n37, n50).
Suhteet olivat muodollisen kylmät (n50), esiintyi takanapäin
puhumista (n37).
Konflikti jakoi opettajakuntaa (m27) tai opettaja koki saavansa
tilanteessa yhteisön tuen (n37, n50).
Päätösvaihe Asiasta keskusteltiin (m27, m28, n37). Tapauksessa m28 asia
selvitettiin, tapauksissa m27 ja n37 itse konfliktia ei saatu
ratkaistua.
Konfliktia ei yritetty selvittää, vaan se hiipui vuosien myötä
(n50).
Opettaja vaihtoi koulua (m27, n37).
Jälkivaihe Tapauksessa ei jäänyt jälkiseurauksia (m28).
Tapauksissa osapuolten välille jäi kaunaa tai katkeruutta
(m27, n37).
Tapauksesta jäi pitkäaikaisia negatiivisia seurauksia (n50).
77
TAULUKKO 17. Opettajien välinen laaja konflikti. Syynä eroavat mielipiteet.
Kolme tapausta: n48, n53, n57.
Konfliktin vaihe Konfliktiprosessin kulku
Esivaihe Osapuolten väliset suhteet olivat neutraalit (n48, n57) tai
positiiviset (n53).
Ilmenemisvaihe Yhteisössä otettiin esille kysymys, joka jakoi opettajakuntaa
kahtia. Kysymys koski vallitsevan käytännön muuttamista
(n48), väliaikaisten opettajien asemaa (n53) tai poliittisia
mielipiteitä (n57).
Asiasta käytiin kiivasta keskustelua (n48, n57).
Toinen ryhmä koki tulevansa kohdelluksi epäoikeudenmukaisesti
(n53).
Vakiintumisvaihe Yhteisöön syntyi tulehtunut tilanne.
Kiivaat keskustelut jatkuivat (n57), esitettiin vaatimuksia
tilanteen korjaamiseksi (n53) tai esiintyi mukautumattomuutta
yhteiseen päätökseen (n48).
Osa opettajista vetäytyi yhteisöstä (n48).
Päätösvaihe Asiasta keskusteltiin.
Toimintasäännöt selkeytettiin ja tilanne korjaantui (n53).
Yhteisössä toimittiin vallalle päässeen mielipiteen mukaan
ja konflikti hiipui hitaasti (n48, n57).
Osa opettajista vaihtoi koulua (n57).
Jälkivaihe Konfliktin negatiiviset seuraukset jatkuivat pitkään
(n48,n57).
Haastattelussa ei esiintynyt mainintoja negatiivisista seurauksista
(n53).
78
Opettajien väliset konfliktit arvioitiin vakaviksi. Vain yksi tapaus (n41)
arvioitiin lieväksi. Hyvin vakaviksi arvioitiin viisi tapausta (m27, n37,
n48, n50, n55). Kaikki hyvin vakaviksi arvioidut tapaukset olivat sellaisia,
jotka olivat jääneet ratkaisematta.
Konfliktien pituus vaihteli suuresti. Konfliktit, joissa oli päädytty osapuolia
tyydyttävään ratkaisuun (m28, n41, n42, n53, n56), kestivät muutamista
päivistä muutamiin viikkoihin, sen sijaan selvittämättömät konfliktit
kestivät kuukausia ja osassa tapausten seuraukset näkyivät vielä
vuosien kuluttua. Opettajien välisten konfliktien selvittämisessä epäonnistuttiin
varsin usein. Etenkin taulukoissa 16 ja 17 esitetyissä tapauksissa
haastateltavat kokivat usein, että asiasta keskustelu oli ollut muodollista
tai pinnallista ilman, että osapuolilla olisi ollut halua pyrkiä aidosti
ymmärtämään toista osapuolta. Taulukossa 15 esitetyistä tapauksista selvitettiin
kuitenkin ne konfliktit, joissa osapuolten konfliktia edeltävä suhde
oli ollut positiivinen.
Vakiintumisvaihetta sävytti tietynlainen kylmä sota, jolloin osapuolet
välttelivät toisiaan ja vuorovaikutus muuttui muodolliseksi. Taulukoiden
16 ja 17 tapauksissa esiintyi opettajakunnan jakautumista yhtä tapausta
(m28) lukuun ottamatta. Työyhteisön asettuminen toisen osapuolen puolelle
havaittiin myös yhdessä taulukon 15 tapauksessa (n42). Tapauksissa,
joissa kyse oli linjaerimielisyyksistä rehtorin kanssa tai opettajakuntaa
jakavista mielipiteistä, opettaja tai osa opettajista saattoi vaihtaa koulua.
7.2.3. Opettajan ja oppilaan vanhempien väliset konfliktit
Esille tulevat opettajan ja oppilaan vanhempien väliset konfliktit liittyivät
oppilaisiin. Taulukossa 18 oli kyse tilanteista, joissa tuli harkittavaksi
oppilaan siirto erityisluokalle, taulukossa 19 taas oli kyse tapauksista,
joissa oppilaan vanhemmat katsoivat opettajan kohdelleen oppilasta epäkorrektisti.
79
TAULUKKO 18. Opettajan ja oppilaan vanhempien välinen konflikti. Syynä
häiritsevän oppilaan siirto pois normaalilta luokalta. Kolme tapausta: n43, n55,
n59.
Konfliktin vaihe Konfliktiprosessin kulku
Esivaihe Kyseessä oli ensimmäiselle luokalle tuleva poika, jolla oli havaittu
ongelmia jo ennen kouluun tuloa. Oppilas aloitti koulun normaalilla
luokalla.
Ilmenemisvaihe Oppilas ei sopeutunut kouluun normaalisti vaan häiritsi.
Opettajan mielestä oppilas tuli tutkia tai siirtää pois normaalilta luokalta.
Kodin puolelta vastustettiin siirtoa (n43, n55) tai oppilaan tutkimista
(n59).
Vakiintumisvaihe Opettaja ja oppilaan vanhemmat olivat yhteydessä toisiinsa.
Myös koulupsykologi otettiin mukaan asian käsittelyyn.
Kodin vastustus jatkui. Kahdessa tapauksessa (n55, n59) vastustukseen
liittyi ainakin ajoittain aggressiivista suhtautumista opettajaa
kohtaan.
Päätösvaihe Oppilas siirtyi luokalta:
Oppilaan isä suostui siirtoon, mutta äiti vastusti. Avioerossa lapsi
siirtyi äidille. Äiti siirsi oppilaan toiseen kouluun (n43).
Oppilaan äiti suostui erityisluokkasiirtoon, ja oppilas siirrettiin (n55).
Opettaja uhkasi lähteä, ellei tilanne korjaantuisi. Psykologi tutkitutti
oppilaan. Oppilas siirtyi sairaalaan (n59).
Jälkivaihe Tilanne luokassa rauhoittui.
Aggressiivisimmin opettajaan suhtautuneet vanhemmat soittelivat
edelleen uhkaussoittoja. Opettaja pelkäsi näitä vanhempia vuosia
(n59).
Opettaja oli tietoinen siitä, että oppilaan vaikeudet olivat edelleen
jatkuneet (n43, n55).
80
TAULUKKO 19. Opettajan ja oppilaan vanhempien välille syntyi konflikti.
Syynä oli opettajan käyttäytyminen, jonka vanhemmat kokivat epäkorrektina.
Neljä tapausta: m43, m50, n29, n47.
Konfliktin vaihe Konfliktiprosessin kulku
Esivaihe Osapuolten suhde oli neutraali.
Ilmenemisvaihe Opettaja ojensi oppilasta (m43, m50, n47) tai teki virheen
oppilasta koskevassa asiassa (n29).
Kotoa otettiin yhteyttä opettajaan (m43, n29), rehtoriin
(m50) tai molempiin (n47).
Oppilaan vanhemmat kritisoivat opettajan toimintaa.
Opettaja myönsi virheensä (n29).
Vakiintumisvaihe Konkreettinen asia selvitettiin (n29, n47).
Opettaja koki, että oppilaan vanhempien epäluottamus häntä
kohtaan jatkui.
Opettaja ei ollut suoraan yhteydessä vanhempiin. Hän mietti
asiaa ja kysyi muiden paikalla olleiden oppilaiden näkemystä
asiasta (m50).
Päätösvaihe Opettaja selvitti asiaa rehtorin ja oppilaan kanssa (m50).
Oppilas siirtyi seuraavana syksynä yläasteelle (m43) tai
vaihtoi koulua (n29).
Konfliktia opettajan ja vanhempien välillä ei varsinaisesti
selvitetty, vaan se hiipui hiljalleen.
Jälkivaihe Konflikti vaikutti pitkään negatiivisesti osapuolten välisiin
suhteisiin.
Negatiiviset vaikutukset ulottuivat jopa yli 20 vuoden päähän
(n47).
Taulukoissa 18 ja 19 esitetyt opettajan ja oppilaiden vanhempien väliset
konfliktit koettiin yleensä vakavina. Ainoastaan yksi tapauksista (m50)
81
katsottiin lieväksi. Tätä tapausta lukuun ottamatta konfliktit olivat melko
pitkiä kestäen vähintään kaksi kuukautta, osa jopa vuosia (n47, n59). Ainoastaan
yhdessä tapauksista (n55) opettaja pääsi vanhempien kanssa
yhteisymmärrykseen.
Taulukoiden 18 ja 19 tapaukset poikkesivat toisistaan useissa kohdin.
Taulukon 18 tapauksissa konfliktia selvitettiin useaan otteeseen opettajan
ollessa aktiivisesti ajamassa asiaa. Taulukossa 19 esitetyissä tapauksissa
yhteydenotot tulivat vanhempien puolelta ja selvityskertoja oli vain
muutamia tai ei ollenkaan (m50). Taulukon 18 tapauksissa konflikti liittyi
ennen kaikkea konkreettiseen asiaan, joskin myös opettajaa kohtaan
saatettiin hyökätä. Taulukon 19 tapauksissa opettaja koki, ettei tullut hyväksytyksi
kodin puolelta myöskään niissä tapauksissa, joissa konfliktin
konkreettinen syy selvitettiin (n29, n47).
Konfliktiprosessien yhteisiä piirteitä tarkasteltaessa huomio kiinnittyy tapausten
selvittämiseen. Näyttää siltä, että ratkaisematta jääneistä konflikteista
kehittyi usein pitkäkestoisia. Aikuisten välisissä tapauksissa
osapuolten välille syntyi usein epäluottamusta tai loukkaantuneisuutta,
joka pitkitti konfliktia, vaikka konkreettinen asia olisi selvitettykin. Tapaukset,
joissa molemmilla osapuolilla oli halu tilanteen selvittämiseen,
ratkaistiin. Ilmeisesti opettajilla aiempi ystävyys lisäsi selvittämishalua;
kaikissa niissä tapauksissa, joissa opettajien konfliktia edeltävää suhdetta
oli kuvailtu positiiviseksi, konflikti saatiin ratkaistua. Opettajat olivat
yleensä aktiivisia oppilaisiin liittyvissä konfliktitilanteissa ja suoranaisesti
oppilaisiin liittyvät asiat selvitettiin.
82
83
8. Konflikteista aiheutuva stressi
8.1. Konfliktien yleisyys ja rasittavuus
Tutkimuksessa kysyttiin opettajien arvioita eri osapuolten välillä syntyneiden
konfliktien yleisyydestä ja rasittavuudesta. Haastateltavat arvioivat
näitä kyselylomakkeelle asteikolla 1–5. Tulokset on esitetty taulukoissa
20 ja 21.
TAULUKKO 20. Opettajien arviot eri osapuolten välisten konfliktien yleisyydestä. Valintojen
määrät.
1
Hyvin
2
Melko
3
Säännöl
4 5
Hyvin
Osapuolet harvoin harvoin lisesti Yleisesti yleisesti Keskiarvo
Oppilas–oppilas 0 16 20 11 3 3,02
Oppilas–opettaja 6 31 12 1 0 2,16
Kollega–opettaja 25 21 3 1 0 1,6
Luokka–opettaja 29 16 4 0 1 1,56
Oppilaan vanhemmat – opettaja
33 15 1 1 0 1,4
Kouluviranomaiset–opettaja 40 5 4 1 0 1,32
Koulun johtaja–opettaja 36 11 2 0 0 1,31
Opettajan perhe–opettaja 36 10 2 0 0 1,29
84
TAULUKKO 21. Opettajien arviot eri osapuolten välisten konfliktien rasittavuudesta.
Valintojen määrät.
1
Ei juuri
2
Rasittaa
3
Melko
4 5
Erittäin
Osapuolet rasita hieman rasittava Rasittava rasittava Keskiarvo
Johtaja–opettaja 1 4 5 20 19 4, 06
Oppilaan vanhemmat – opettaja
3 6 8 13 20 3,82
Kollega–opettaja 2 5 11 17 15 3,76
Luokka–opettaja 5 5 13 11 16 3, 56
Oppilas–opettaja 2 10 18 14 6 3, 24
Kouluviranomaiset–opettaja 8 9 12 9 12 3, 16
Oppilas–oppilas 3 10 18 15 4 3, 14
Opettajan perhe – opettaja 9 8 12 8 12 3, 12
Jokaisella haastatellulla oli konflikteista omakohtaisia kokemuksia.
Vaikka opettajat eivät joutuneet konflikteihin kovin usein, konfliktit koettiin
yleensä rasittavina silloin kun niitä esiintyi. Yleisimpiä olivat sellaiset
oppilaiden väliset ristiriitatilanteet, joissa opettaja ei ollut itse osapuolena.
(Taulukko 20). Konfliktit toisen aikuisosapuolen kanssa olivat
harvinaisempia kuin konfliktit oppilaiden kanssa, mutta näitä rasittavampia.
(Taulukko 21).
Arvioissa konfliktien yleisyydestä ei esiintynyt merkitseviä eroja sukupuolten
välillä (liite 4). Sen sijaan naiset kokivat konfliktit rasittavampina
kuin miehet kaikkien kysyttyjen osapuoliparien kohdalla. Tilastollisesti
merkitseväksi naisten ja miesten ero osoittautui tapauksissa, joissa toisena
osapuolena oli kouluviranomainen, yksittäinen oppilas tai koulun
johtaja. Myös oppilaiden keskinäiset konfliktit rasittivat naisia merkitsevästi
enemmän kuin miehiä. (Liite 5).
85
Tutkimuksessa kysyttiin myös muutamien sellaisten stressitekijöiden rasittavuutta
ja yleisyyttä, jotka eivät ole konflikteja. (Taulukko 22). Rasittavuuden
ja yleisyyden arvioinnissa käytettiin samaa asteikkoa kuin
taulukoiden 20 ja 21 tapauksissa, joten tuloksia voidaan verrata konflikteja
koskeviin tuloksiin. Rasituksen osalta kiireen keskiarvo sijoittui melko
rasittavan (3) ja rasittavan (4) välille, kuten lähes kaikkien konfliktienkin
keskiarvot. Oppilaan menestymättömyydestä ja aineellisten resurssien
puutteesta aiheutunut rasitus oli konflikteista aiheutunutta vähäisempää
ja niiden keskiarvot olivat lähimpänä vaihtoehtoa “ rasittaa hieman“
(2). Yleisyyden suhteen konflikteihin kuulumattomien stressorien
keskiarvot sijoittuvat vaihtoehtojen “melko harvoin“ (2) ja “ säännöllisesti“
(3) välille. Verrattaessa näitä konflikteihin kuulumattomia stressoreita
ja konflikteja keskenään, näyttää siltä, että konfliktit koettiin varsin
rasittavina, mutta oppilaisiin liittyviä tilanteita lukuun ottamatta melko
harvinaisina stressoreina.
TAULUKKO 22. Opettajien arviot konflikteihin liittymättömien stressitekijöiden
rasittavuudesta ja yleisyydestä. Keskiarvot.
Stressitekijä
Rasittavuus
Keskiarvo
Yleisyys
Keskiarvo
Kiire
Oppilaan menestymättömyys
3,64
2,40
2,98
2,72
Aineellisten resurssien puute 2,20 2,08
Kuinka yleistä konflikteista aiheutuva stressi oikeastaan on? Kyselylomakkeessa
(liite 1, lomake 5) haastateltavilta kysyttiin sitä, kuinka usein
he kohtasivat konfliktitilanteita, jotka häiritsivät vielä koulupäivän jälkeen.
Puolet haastateltavista ilmoitti tällaisia sattuvan ainakin muutaman
kerran kuukaudessa, joskin suurimman ryhmän muodostivat ne opettajat,
jotka valitsivat vaihtoehdon "muutaman kerran lukukaudessa". (Taulukko
23).
86
TAULUKKO 23. Työpäivän jälkeen mieltä painavien konfliktien esiintymistiheys.
Mainintojen määrät.
Esiintymistiheys f %
Päivittäin
Muutaman kerran viikossa
Viikoittain
Muutaman kerran kuukaudessa
Kerran kuukaudessa
Muutaman kerran lukukaudessa
Kerran lukukaudessa
Harvemmin
1
4
10
10
5
18
1
1
2
8
20
20
10
36
2
2
Yhteensä 50 100
Vastauksiin vaikutti ilmeisesti se, kuinka vakavat tapaukset miellettiin
konflikteiksi. Opettajat tarkensivat esiintymistiheyttä koskevia valintojaan
suullisesti, jolloin huomioitiin myös tilanteiden vakavuus. Näiden
tarkennusten perusteella vakavat ja laajat konfliktit olivat melko harvinaisia.
Niihin oli törmätty joitakin kertoja uran aikana tai niitä nähtiin
esiintyvän muutaman vuoden välein. Pienempiä konflikteja sen sijaan
esiintyi säännöllisesti. Haastateltavien kommenteista kävi ilmi, että
esiintymistiheyteen vaikutti mm. sen hetkinen luokkatilanne:
"Jotenkin tää ei oo ihan normaali tilanne tän luokan kanssa, mun täytyy
sanoa, että ihan muutaman kerran lukukaudessa, tää on niin poikkeuksellisen..(
hyvä luokka)." (Nainen 59v)
"Kyl niitä semmosia pienempiä...kyll niitä varmasti ainakin sattuu ihan
viikottain...Kyl mä sanoisin, että mä ainakin kerran viikossa mietin jotakin
pikkujuttua. Se voi olla isompi tai pienempi." (Nainen 44v)
"Isoja konflikteja tulee muutaman vuoden väliajoin, se on kyl niinku
taaksepäin katsoo, niin se on ihan selvä fakta." (Nainen 43v)
87
Haastateltavat kommentoivat myös konflikteista aiheutunutta stressiä.
Sen voimakkuus ei ollut suoraan riippuvainen konfliktin suuruudesta tai
sen asian vakavuudesta, jota konflikti koski. Vaikka konfliktit eivät jälkeenpäin
olisi tuntuneet vakavilta, aikanaan niistä aiheutunut rasitus oli
saatettu kokea suurena. Haastattelun lopuksi kerrotun yksittäisen konfliktitilanteen
yhteydessä kysyttiin sitä, kuinka vakavaksi he arvioivat
kertomansa konfliktin:
"Silloin se tuntui ihan päällimmäiseltä asialta ja se oli vaikea kestää."
(Nainen 36v)
" En kamalan vakavana, mutta oli se sillä hetkellä tietysti ni, ni se oli sit
taas semmonen, joka meni kaikkien muiden asioiden yli, mutt ei se nyt
sillä tavalla... (ollut hirveän vakava)". (Nainen 52v)
"No oli se mulle vakava, kun mä ajattelin, että... ei se nyt siis, hyvänen
aika, onhan niitä isompiakin asioita kun joku tikkutalon tekeminen, mutta
musta vaan tuntu, niinku että mun päälle tallottiin." (Nainen 23v)
Konfliktien aiheuttama stressi koettiin suurempana, mikäli yksilön sietokyky
oli valmiiksi alentunut.
"Jos ihminen on levännyt, niin se on.. se sietää paljon enemmän jos se on
väsynyt, niin se sietää vähemmän kaikenlaista rasitusta." (Mies 55v)
"Jos on omassa elämässään jotain ongelmia, niin ne (konfliktit) on sitten
piste i:in päälle." (Nainen 24v)
Edellisessä luvussa tuli esille, että selvittämisprosessi oli keskeisessä
asemassa etsittäessä syitä konfliktien vakavana kokemiseen. Selvittämisprosessi
vaikutti myös siihen, kuinka stressaavina konfliktit koettiin ja
kuinka pitkäkestoista stressiä niistä seurasi. Haastateltavilta kysyttiin kyselylomakkeessa
(liite 1, lomake 5) sitä, kuinka paljon heitä koulupäivän
jälkeen häiritsi se, mikäli päivän aikana on sattunut konflikti, jota ei ole
saatu selvitettyä. (Taulukko 24).
88
TAULUKKO 24. Selvittämättömien konfliktitilanteiden häiritsevyys koulupäivän
jälkeen. Mainintojen määrät.
Häiritsevyys f %
1 "Erittäin paljon"
2
3
4
5
6
7 " Ei ollenkaan"
15
19
12
1
1
1
0
31
39
24
2
2
2
0
Yhteensä 49 50
Selvittämättömien konfliktien stressaavuus ilmeni myös haastateltavien
kommenteissa. Ne saatettiin kokea rasittavina, vaikka ne eivät olisi olleet
isojakaan:
"Se on todella rasittavaa kyllä, aika pienetkin asiat." (Mies 59v)
"...tietenkin pienet asiat, niitähän nyt on joka päivä periaatteessa kaikenlaista,
jos nyt niinku oikein laajasti käsitetään tää meidän konflikti,
niin kyl ne on mun mielestä mielettömän tärkeetä, et ne on selvitetty, koska
rauha on mennyttä, mikäli jotkut asiat on ristiriidassa keskenään."
(Nainen 43v)
Stressin kesto vaihteli hyvin paljon. Stressin kestoa kommentoidessaan
haastateltavat kiinnittivät huomiota etenkin selvittämisen onnistumiseen.
Selvitetyt tapaukset eivät yleensä vaivanneet pitkään. Sen sijaan tapaukset,
joiden ratkaisuprosessi kesti kauan tai joista oli jäänyt osapuolten välille
kaunaa tai katkeruutta, saattoivat stressata pitkään.
89
"Mua ei joku konflikti, jonka mä oon puhunu, niin sen jälkeen se ei mua
rasita enää, siis mä sanoisin, että se voi olla jonkun tunnin mielessä,
mutta mä oon hirveen tyytyväinen siitä, että se on ratkaistu."
(Nainen 43v)
"Kun mä meen kotiin, niin mulla on sellanen tunnin kävelymatka, niin
mulla menee varmasti puolet siitä tunnista aikaa ainakin siihen, että mä
mietin ja kelaan. Jos se asia on hirveen vaikee, niin mä puhun siitä perheen
kanssa." (Nainen 44v)
"... jos mulla on ollut joku konflikti jonkun henkilön kanssa, niin... kyl se
pitkään rasittaa sitä ihmissuhdetta... Etenkin aikuisten kanssa niin kyl se
niinku tuntuu pitkään sit vielä, että vaikka kuinka oltaisiin niinku sovussa
ja ystäviä ja muuta, niin...se aina tulee mielee, että hei, silloin kohdeltiin
väärin tai toi sano sitä tai tätä. Muistan pitkään sen. Mut et tietysti lasten
kanssa, niin ..emmä lapsilla sitten sillä tavalla...emmä usko että se siihen
sitten enää vaikuttaa, kun se on selvitetty ." (Nainen 52v)
“Itseasiassa se konflikti on niin kauan olemassa, kunnes se on selvitetty.
Se voi olla taka-alalla, mutta se on niin kauan olemassa ja se niin kauan
vie niinku energiaa ihmiseltä.“ (Nainen 37v)
Pitkäkestoinen stressi liitettiin lähes aina selvittämättömiin tai puutteellisesti
selvitettyihin konflikteihin. Yksittäistapausten yhteydessä tuli esille
tällaisia selvittämättömiä konflikteja, joista oli aiheutunut stressiä hyvinkin
pitkään:
"Kyl mä sitä ihan vuosikausia sitä pohdin ja.. ja tuota.. pelkäsin niitä
vanhempia." (Nainen 59v)
"Siitä syntyi tämmöinen ristiriitatilanne, joka todella säilyi vuosia... ja se
oli sellainen, joka edelleenkin aina välillä tuntuu pahalta."
(Nainen 55v)
90
Vaikka edellä kuvatun kaltaiset vakavat konfliktit saattoivat ulottaa vaikutustaan
vuosien päähän, se ei merkitse sitä, että näistä aiheutuva stressi
olisi ollut jatkuvaa. Lisäksi on syytä muistaa, että tällaiset vakavat tapaukset
olivat suhteellisen harvinaisia.
Eräisiin esille tulleisiin havaintoihin palataan kappaleessa 8.3. Siellä etsitään
vastauksia kysymyksiin, miksi aikuisten kanssa tulleet konfliktit
koettiin lasten kanssa sattuneita stressaavampina ja mistä johtui, että pienetkin
konfliktit saattoivat aiheuttaa suhteettoman suurta stressiä.
8.2. Stressin ilmeneminen
Haastateltavilta kysyttiin sitä, minkälaisia jälkiseurauksia konflikteilla on
ja miten konflikteista aiheutuva rasitus ilmenee. Vastaukset saattoivat sisältää
useita ilmenemistä koskevia mainintoja. Esille tulleet ilmenemismuodot
luokiteltiin käyttäen luokitteluperusteena teoriaosassa esitettyä
jaottelua. Vastauksissa painottuivat negatiiviset emootiot, kognitiiviset
ongelmat ja muutokset osapuolten välisessä vuorovaikutuksessa. (Taulukko
25).
91
TAULUKKO 25. Stressin ilmeneminen. Mainintojen määrät.
Ilmenemisen osa-alue Ilmenemismuoto
Negatiiviset
emootiot 40
Masentuneisuus, paha mieli
Suuttumus
Harmistuneisuus
Ärtyisyys
Loukkaantuneisuus
Voimattomuuden tunne
Rauhattomuus
Pelko
14
7
5
4
4
3
2
1
Kognitiiviset
vaikeudet 40
Asian pohtiminen, kelaaminen
Keskittymättömyys, hajamielisyys
Havaintojen kapeutuminen
29
9
2
Motivoitumisen
vaikeudet 4
Työmotivaation heikkeneminen 4
Psykosomaattiset
oireet 6
Unihäiriöt
Somaattiset oireet
5
1
Muutokset
käyttäytymisessä 48
Vuorovaikutus osapuolten välillä
vähenee tai katkeaa
Väsyneisyys, työtehon lasku
Varuillaan olo tai arkuus vuorovaikutuksessa
Työyhteisön jakautuminen
Eristäytyminen yhteisöstä
Työpaikan vaihto
Flegmaattisuus vapaa-aikana
16
10
10
4
3
3
2
92
Psykologiset ilmenemismuodot jaettiin negatiivisiin emootioihin sekä
kognitiivisiin ja motivoitumiseen liittyviin vaikeuksiin. Emotionaalisella
alueella esiintyi mm. masentuneisuutta, suuttumusta ja loukkaantuneisuutta.
Asiat vetivät mielen matalaksi ja tapahtumia harmiteltiin mielessä.
Kognitiivisella alueella stressi ilmeni etenkin tapahtuneen pohdintana.
Tyypillistä oli, että asiat jäivät vaivaamaan opettajaa ja pyrkivät putkahtamaan
ajatuksiin koulupäivän jälkeen muiden askareiden lomassa häiriten
keskittymistä. Konfliktit vaikuttivat negatiivisesti myös työmotivaatioon.
Stressin ilmenemistä psykologisella osa-alueella kuvaavat seuraavat
lainaukset:
"Tuntuu, että ..että niinku on paska päivä päättynyt... on sellainen kurja
olo, ja sit ei oikein osaa tarttua mihinkään ja... sitä vatkaa sitten tuolla
päässään sitä asiaa, elikkä siitä jää niinku sellanen rasittava ura tonne
aivoihin, joka pyörii siellä, ja miettii, että miks en sitten oitis sanonut tai
tehnyt tai miks mä en tota huomannu..eli se jää vaivaamaan." (Nainen
53v)
" Se vaikuttaa aika voimakkaasti sillä hetkellä. Mä oon aika herkkä ihminen,
että mä en... sillä tavalla pysty kovettamaan itseäni että mä vaan
kohauttaisin olkapäitä, että mitäs sitten. Kyllä se vie mielen matalaksi ja
tulee voimakas tarve selvittää asia." Mietiks sä sitä sitten sen päivän aikana?
"No, meillä on semmonen meno siellä kotona..mulla on kolme poikaa.
Voi, täytyy sanoa, että se väkisinkin unohtuu, mutta se ei pyyhkäse
sitä mielialaa ... sen korkeammaks, vaikka se itse aiheuttaja ja syy sitten
saattaa painua taka-alalle." (Nainen 36v)
" Ajatukset vaan kiertää sitä tapahtumaa ja on masentunut ja miettii sitä.
Siis se on niinku koko ajan siellä alitajunnassa, niin ett sitten niinku
hommista..sä pystyt tekeen tämmösiä jotain ruuanlaittoa tai muuta, mutta
jos sun pitäis keskittyä johonkin esimerkiks seuraavan päivän tuntiin tai
tehdä jotain kokeiden korjauksia tai kokeita, niin ei." (Nainen 55v)
"Täähän on semmonen työ, että kun se on tämmöstä ihmissuhdetyötä,
niin sen vie kotiin sillälailla alitajunnassaan taikka muistissaan." Mistä
93
sen huomaa, että se vaivaa? "Asiathan on semmosia, et ne pyörii sitten
mielessä, jos niitä ei ole ratkaistu... ehkä se on jotain keskittymättömyyttä
tai sitten semmosta että se palautuu usein mieleen." (Mies 55v)
Psykosomaattisista oireista tulivat esille lähinnä unihäiriöt. Yksittäistapausten
yhteydessä eräs haastateltava kertoi hyvin vakavaksi luokittelemansa
konfliktin ratkettua:
"Mun stressipäänsärky loppu siihen ja mä pystyin niinku sitten tekemään
normaalia työtä sen jälkeen. Ja se semmonen mahdoton taakka, mitä sitten
kotonakin sai miettiä, niin se oli niinku poissa." (Nainen 59v)
"On niinku..vähän niinku puhti pois... kyl se tuo semmoista masentuneisuutta...
voi vaikuttaa niinku ihan unettomuutena tai jotakin tämmöstä."
(Nainen 52v)
Käyttäytymisessä muutokset ilmenivät osapuolten välisen vuorovaikutuksen
katkeamisena tai muuttumisena muodolliseksi. Vaikka korjaantumista
ajan myötä tapahtuikin, osapuolten välille jäi usein arkuutta, joka
haittasi luontevaa kanssakäymistä. Vakavissa tapauksissa konfliktit aiheuttivat
opettajien eristäytymistä yhteisöstä sekä työpaikan vaihtoja. Konfliktit
vaikuttivat käyttäytymiseen myös viemällä voimia ja aiheuttamalla
väsyneisyyttä, mikä puolestaan lisäsi ärtyisyyttä.
"Se (selvittämätön konflikti) vie voimia, ihan fyysisiä voimia, sitten mä
olen väsynyt ja siitä seuraa se, että mä olen huonolla tuulella tai sitten
toisin päin. " (Nainen 36v)
"Olipa se (konflikti) millä näillä.. näillä rintamilla tahansa, niin yhteistyö
katkeaa,... ennen yhteistyön katkeamista yhteisymmärrys loppuu... tavallaan
siinä niinku vuorovaikutus katkeaa jostain syystä. Siitähän ne sitten
lähtee ne nää käytännön ongelmat ja mitkä voi sit mennä niinkun tota
ihan..ihan tota välien rikkomiseen ja puhumattomuuteenkin aika nopeasti."
(Mies 27v)
94
8.3 Mikä konflikteissa rasittaa?
8.3.1. Konflikteissa rasittavat asiat
Edellisessä kappaleessa tuli esille, että stressi ilmeni usein konfliktiin
liittyvien tapahtumien pohdintana. Haastateltavilta kysyttiin konfliktien
jälkiseurauksiin liittyen sitä, mikä konflikteissa rasitti. Syitä koskevat
maininnat poimittiin ja luokiteltiin. Aineiston perusteella muodostetut
luokat näkyvät taulukossa 26.
TAULUKKO 26. Konflikteissa rasittavat asiat. Opettajien määrät.
Rasitustekijä f %
Kysymykset omasta syyllisyydestä
Epävarmuus jatkosta, huoli tilanteen kontrolloitavuudesta
Huoli ihmissuhteiden vaurioitumisesta
Kokemus epäonnistumisesta tai riittämättömyydestä
Itsesyytökset
26
16
16
15
15
52
32
32
30
30
Loukkaantuneisuus, kokemus epäoikeudenmukaisesta kohtelusta
Omaan persoonaan kohdistuva uhka
Huoli toisesta osapuolesta
Toiselle jäänyt kuva itsestä epäoikeudenmukaisena ihmisenä
Oman itsehillinnän pettäminen
Suuri työmäärä
Toisen osapuolen aggressiivisuus
Muut jälkiseuraukset omalta kannalta
10
9
7
3
2
2
1
3
20
18
14
6
4
4
2
6
Opettajia stressasi etenkin huoli omasta osuudesta konfliktien syntyyn.
Myös muut omaan persoonaan ja opettajuuteen kohdistuvat uhkat tulivat
usein esille. Näiden lisäksi tapauksissa rasittivat varsinkin epävarmuus
tilanteiden jatkosta ja huoli ihmissuhteista. Konflikteista aiheutuneet
95
käytännön ongelmat jäivät vähemmälle huomiolle ja mahdollisen kiistan
häviämistä ei mainittu lainkaan.
Kysymykset omasta syyllisyydestä
Konfliktitilanteisiin liittyvissä ajatuksissa korostui huoli oman toiminnan
oikeudenmukaisuudesta. Haastateltavia rasitti mahdollisuus, että he olivat
toimineet tilanteessa epäoikeudenmukaisesti ja näin vaikuttaneet konfliktin
syntyyn. Tämä uhkasi käsitystä itsestä oikeudenmukaisena ihmisenä,
minkä lisäksi oikeudenmukaisuus nähtiin myös opettajan velvollisuutena.
Tilanteisiin, joissa omalla käyttäytymisellä nähtiin olevan
osuutta konflikteihin liittyi usein itsesyytöksiä.
"Kai sitä sitten miettii syitäkin, miks tähän on tultu ja ja miks tällanen
pääs syntymään ja sitten mä ainakin... yritän miettiä sen, että mikä oli
niinku mun oma rooli tai..tai mistä syystä mä olin tässä...kyllä sitä niinku
sitä omaa syyllisyyttäänkin kaivelee siinä." (Nainen 53v)
"Onko väärin menetellyt ja miten vois korjata sitä virhettään...kyllähän
sitä nyt aina enemmän aattelee kai sitä, mitä on , että miten ite on väärin
tehnyt siinä tilanteessa." (Nainen 57v)
Omaan persoonaan kohdistuva uhka
Toinen henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvä tekijä oli arvio omasta
persoonasta; rasitus oli voimakkaampaa, mikäli omilla persoonallisuuden
piirteillä arvioitiin olevan osuutta tilanteeseen. Tämä oli yhteydessä tunteeseen
siitä, ettei tullut hyväksytyksi ihmisenä.
"Kyllä mä myönnän, että mä mietin aika paljon tämmösiä, jos tulee...jää
niinku kaivertamaan mieltä, et mikä juttu tää nyt oli, et mitä tää tarkotti.
Varsinkin tietysti siinä mielessä, jos se koskee omaa persoonaa." (Nainen
24v)
96
Persoonaan kohdistuvat uhkat selittävät osaltaan sitä, että aikuisten kanssa
tulleet konfliktit koettiin lasten kanssa tulleita vakavampina. Aikuisten
kanssa syntyneet konfliktit arvioitiin henkilökohtaisemmiksi. Eräs haastateltava
kommentoi konfliktien eroja lasten ja aikuisten kanssa syntyneissä
tilanteissa seuraavasti:
"Lasten kanssa niitä on ainakin niinkun paljon helpompi käsitellä kuin
että vastassa on aikuinen. Silloin niinkun liikutaan kyllä ihan erilaisella
henkilökohtaisuuden tasolla sitten." (Nainen 43v)
Kokemus epäonnistumisesta
Konfliktit saatettiin kokea ammatillisina tai henkilökohtaisina epäonnistumisina.
Myös tällöin ne vaikuttivat käsityksiin itsestä. Niihin liittyi
riittämättömyyden tunnetta ja syytöksiä siitä, ettei ollut kyennyt toimimaan
taitavammin tai hillitsemään itseään paremmin.
" ... koko ajan miettii, että... missä tein väärin ja mitä mun pitäis sanoa…
se harmittaa, tuntuu, niinku että tässä nyt on sellainen epäonnistuminen
tullu." (Nainen 59v)
"Kyllä se konflikti monta kertaa niinkun lähtee ainakin näissä mun tapauksissa
oppilas opettaja akselilla siitä, että mä en oo jaksanu. Et mä en
oo jaksanu hoitaa sitä sillä tavalla kuin mä haluaisin ja että mä oon sanonut
jonkun sellaisen lauseen tai ajatuksen tai käyttäytynyt..sen jälkeen
aattelee, että voi että, mitä sitä nyt taas tuli niinku tolla tavalla sanottua."
(Mies 27v)
"Et kyl se hirveen tärkeetä on, että pysyy asiallisella tasolla. Kaikkein rasittavinta
mun mielestä on mennä sinne lapsen tasolle, kun sen joskus
huomaa niinkun, että... alkaa vastata lapselle yhtä lapsellisesti kuin...
siellä on se toinen osapuoli, niin se on jälkeenpäin niinkun kaikkein nolointa."
(Nainen 43v)
97
Kokemus itseen kohdistuneesta epäoikeudenmukaisuudesta
Osassa tapauksista opettajaa stressasi kokemus siitä, että hän oli itse tullut
epäoikeudenmukaisesti kohdelluksi tai väärinymmärretyksi. Tähän
liittyi usein loukkaantuneisuuden tunteita. Seuraavassa esimerkissä kyse
oli konfliktista, joka oli aiheutunut muodollisesti epäpäteviin opettajiin
kohdistuneesta arvostelusta :
"Ja mä tätä omassa mielessäni niinku mietin valmiiks, että mitkä on ne
seikat, jotka mua niinku nyt ottaa päähän ja siin oli justiins tää, että heitetään
ilmaan sellasii, just nää esim nää palkkaväittämät ja et meiltä
voitas ottaa 24. tunnin pois tai kesäpalkan, jotka on mun mielestä niin
naurettavia, jos me tehdään samaa työtä... et tätä on heitetty niinku ilmaan
nyt sellasena samoin sitä, että me ollaan kehityksen jarru ja muuta
tällaista mun mielestä aika epäoikeudenmukaista." (Nainen 53v)
"…mutta meillä oli semmonen psykologi sitten täällä, jonka apua minä
pyysin, niin hän oli sitä mieltä, että mitä opettaja on sinulle tehnyt, hänellä
oli semmonen asenne... ja mä tunsin, että hän oli niinkun niiden
vanhempien puolella... mutta kyllä mulla semmonen..niin kauan kun tämä
vaihtui tämä psykologi, niin kyllä mulla jäi semmonen tietty.. tietty kauna
häntä kohtaan." (Nainen 59v)
Muutamassa tapauksessa haastateltavaa rasitti myös toiselle osapuolelle
syntynyt käsitys hänen epäoikeudenmukaisuudestansa:
"Koska mä otin hänen taustansa huomioon, mikä oli niinkuin mä koin, et
se on mun velvollisuus, niin se häiritsi mun työtä siinä mielessä, et mä en
pystynyt samalla tavalla kohtelemaan heitä, ja oppilaat tietenkin huomas
sen... ja näki, että mä olin epäoikeudenmukainen ja se, että mä en pystynyt
heille kertomaan syytä, minkä takia menettelin näin."
(Mies 27v)
98
Huoli ihmissuhteista ja yhteistyön edellytyksistä
Konfliktit uhkasivat ihmissuhteita. Etenkin läheisen ihmisen kanssa tulleissa
konfliktitilanteessa rasitti tunne siitä, että keskinäiset välit eivät
olleet kunnossa sekä pelko suhteen pysyvästä vaurioitumisesta. Usein tilanteisiin
liittyi huoli siitä, että oli loukannut toista ihmistä:
"Mä mietin sitä ja niinku ajattelen, että oonks mä nyt sitten loukannu jotain
toista ihmistä, jonka kanssa tää on ollut. Mulle se on rasite, mun pitää
saada ne asiat sovittua." (Nainen 55v)
"... kyl se (selvittämätön konflikti) on musta hirveen rasittava tekijä. Mua
ainakin painaa hirveen pitkään, että meni välit jonkun kanssa poikki."
(Nainen 52v)
"Sellanen paha olo tulee päälle ja toki sitä sitten ajattelee, että sillä toisellakin
on paha olo. Ja sitten ihan kaikki tällaiset ihmissuhteitten rikkoutuminen
ja..ja työn vaikeutuminen, jos se liittyy työhön."
(Nainen 53v)
"Että lähinnä mä mietin sitä, että ...mitä se vaikutti siihen oppilaaseen,
että vaikuttaako se jollain tavalla siihen oppilaan ja mun väliseen suhteeseen,
että onko sillä hyvä olla koulussa." (Nainen 24v)
Vaikka kyseessä ei ollut henkilökohtaisesti tärkeä ihmissuhde, konfliktiin
liittyi huoli yhteistyön edellytysten säilymisestä. Opettajat olivat usein
huolissaan myös niistä seurauksista, joita konflikti aiheutti toiselle osapuolelle
tai oppilaille, mikäli kysymys oli esimerkiksi konfliktista oppilaan
vanhempien kanssa. Lisäksi konflikteissa rasitti epävarmuus siitä,
kuinka tilanne tulisi jatkumaan. Joskus tilanteisiin liittyi jopa pelkoa tulla
vahingoitetuksi fyysisesti:
"Sekä isä että äiti sitten soittelivat mulle kauheita uhkaussoittoja... kun
mä kuljin tuolla maantiellä ja näin taksiauton, niin pelkäsin, että se ajaa
99
mun päälle, se niin uhkaili. Kyl minä sitä ihan vuosikausia sitä pohdin ja
pelkäsin niitä vanhempia." (Nainen 59v)
Kontrolloitavuus
Opettajat kokivat rasituksen suurempana, mikäli arvioivat omat kontrollointimahdollisuutensa
vähäisiksi. Tämä tuli esille mm. vertailtaessa eri
osapuolten kanssa tulevien konfliktien rasittavuutta:
"Ihan niiden pienten ekaluokkalaisten kanssa, semmosen pienen ekaluokkalaisen,
joka ei ymmärrä mistään mitään, sen kanssa konflikti voi olla
vaikeempi, koska sitä ei saa ymmärtämään niinku millään, mutta sitten
taas joskus taas näiden vanhempien kanssakin on ne vaikeet konfliktit, sit
jos mennään tonne kuudesluokkalaisten kanssa. Siin välillä on sitä helpompaa,
kun... niiden kanssa voi puhua." (Nainen 24v)
"Poikien kanssa on niin monin verroin helpompaa. Jos niillä tulee konflikteja,
niin ne täräyttää nyrkillä ja se on sillä selvä. Sitä ei enää muistetakaan
seuraavalla välkällä, mutta tytöt hautoo niitä päiväkausia ja
syyttelevät ja se on aivan hirveetä." (Nainen 36v)
" Se rasittaa enemmän mun mielestä, jos on kyse niinkun aikuisten välisistä
konflikteista, koska mä koen, että lasten kanssa niin... ne harvoin on
niin sellaisia perustavaa laatua olevia, etteikö niihin niinku pysty seuraavana
päivänä selvittämään." (Nainen 32v)
Eräs haastateltava arvioi kouluviranomaisten kanssa tulleet tilanteet hyvin
rasittaviksi:
"Se on varmaan hirveen rasittavaa, koska nehän pystyy pomputtamaan
miten vaan. Niil on toisaalta laillinen valta mun ohitseni ja mua kuulemattakin,
jos ne niin haluaa, niin mä ainakin käsitän." (Nainen 37v)
Arviot kontrolloitavuudesta vaikuttivat siihen, että aikuisten kanssa tulevia
konflikteja pidettiin yleensä lasten kanssa tulevia vakavampina ja
100
tyttöjen kanssa tulevia vaikeampina kuin poikien kanssa tulevia. Huomiota
kiinnitettiin myös selvittämismahdollisuuksien eroihin eri ikäisten
oppilaiden kohdalla. Pienillä oppilailla ongelmia tuottivat vaikeudet ymmärtää
tilannetta, isommilla taas murrosiän mukanaan tuomat pulmat.
(Kuviot 2, 3 ja 4).
Haastateltavia pyydettiin arvioimaan konfliktien vakavuutta tai vaikeutta
osapuolten välillä asteikolla 1–7. Asteikossa luku 4 kuvasi konfliktin
kokemista yhtä vakavana tai vaikeana molempien osapuolten kohdalla.
Ääripäitä kohti mentäessä kyseisen osapuolen kanssa tulevien konfliktien
hankaluus toiseen osapuoleen verrattuna korostui.
KUVIO 2. Opettajien arviot nuorempien tai vanhempien lasten kanssa
sattuneiden konfliktien keskinäisestä vakavuudesta. Mainintojen määrät.
1 2 3 4 5 6 7
Nuorempien lasten Vanhempien lasten
kanssa tuleva konflikti kanssa tuleva konflikti
on vaikeampi on vaikeampi
1
3 4
9 10
19
4
101
KUVIO 3. Opettajien arviot tyttöjen tai poikien kanssa sattuneiden konfliktien
keskinäisestä vaikeudesta. Mainintojen määrät.
1 2 3 4 5 6 7
Tyttöjen kanssa tuleva Poikien kanssa tuleva
konflikti on vaikeampi konflikti on vaikeampi
KUVIO 4. Opettajien arviot lasten tai aikuisten kanssa sattuneiden konfliktien
keskinäisestä vakavuudesta. Mainintojen määrät.
4
21
7
13
4
0 1
1 2 3 4 5 6 7
Aikuisten kanssa tuleva Lasten kanssa tuleva
konflikti on vakavampi konflikti on vakavampi
3
12
14
10
5 5
1
102
8.3.2. Kolme lähestymistapaa oikeudenmukaisuuskysymykseen
Edellä tuli esille se, että konflikteihin liittyvä stressi liittyi usein kysymykseen
oikeudenmukaisuudesta. Haastattelussa kysyttiin sitä, miten rasitukseen
vaikuttaa se, katsooko itse toimineensa tilanteessa oikein.
Opettajat erosivat sen suhteen, katsoivatko he asiaa oman syyllisyyden,
kontrollointimahdollisuuden vai loukatuksi tulemisen näkökulmasta. Suurin
osa haastatelluista kiinnitti päähuomion kysymykseen omasta syyllisyydestä:
"... jos on nyt ihan varma, että ...että siinä ei ole mitään tulkinnanvaraa,
että... vaikka nyt on itse ollut järjestyssääntöjen ja annettujen määräysten
valvojana ja toteuttajana ja toinen uhmaa niitä, niin se ei sitten itseasiassa
niin kovin paljoa rasita, koska asia on selvä kuin pläkki. Mutta
kyllähän se on tässä työssä tietysti niin, että jos tulee sanotuksi jollakin
tavalla pahasti taikka.. jos itsessä on.. on myöskin vikaa, niin kyllä sitä
tietysti katuu ja... silloin haluaisi muuttaa sen, mitä on tullut tehdyks,
vaikkakaan ei silti, se on niinku ollut ymmärrettävää se käytös varmaan
joltain kannalta, mutta ei kuitenkaan haluais kyllä sen.. sillä tavalla enää
tehdä." (Mies 55v)
" Jos mä oon ihan varma, et mä oon nyt tehnyt tässä asiassa oikein ja
kaikki on niinku sillä tavalla.. mä en olis voinu tehdä tätä toisella tavalla,
niin ei se musta varmaan rasita niin paljon, kun silloin, kun alkaa epäillä
sitä, että miks mä tein ton noin, mä olisin voinu varmaan hoitaa tän toisella
tavalla." (Nainen 52v)
" Ei se rasita, jos tietää, että teki oikein, ja on vakuuttunut siitä, niin mikäs
siinä silloin, kerran muuta ei ollut tehtävissä." (Nainen 57v)
Niille, jotka tarkastelivat tilanteita syyllisyyden kannalta, oli tärkeää, että
he olivat itse toimineet tilanteessa oikein. He kokivat konfliktit rasittavampina,
mikäli katsoivat itse toimineensa väärin. Tällaista lähestymis-
103
tapaa voidaan kutsua syyllisyysorientoituneeksi. Osa haastateltavista taas
hahmotti tilanteen kontrollinäkökulmasta:
"Silloin jos on itse toiminut tyhmästi, niin sehän ei rasita yhtään, koska
se on helposti korjattavissa. Sen kun sanoo, että anteeksi nyt tai muuta.
Se ei enää tuu taas uudestaan. Se ei niinku rassaa, mut enemmän mua
ainaki rassaa se, että mä varmasti tiedän, näin tää on ja tekisin aina
näin, enkä saa toista osapuolta ollenkaan samoille linjoille näkemään
siinä...elikkä se niinku tilannehan tulee silloin toistumaan. ..Sehän siinä
rassaa eniten, että ai jaa, kiva, et sä et niinku vieläkään tajuu mitään,
koska mun mielest on hirveen helppo sanoo, et mä tein väärin."
(Nainen 36v)
"Onhan se konflikti olemassa kuitenkin, vaikka mä näkisin oman käyttäytymiseni
oikeana, elikkä se tilanne toistuu silloinkin... jos mä ite käyttäydyn
tyhmästi, niin se on melkein helpompaa, koska mä voin muuttaa
omaa käytöstäni. Silloinhan mä oon tavallaan ratkaissut sen konfliktin.
Semmosessa tilanteessa niin mä pystyn tekemään sille jotakin." (Nainen
37v)
Kontrolliorientoituneessa lähestymistavassa painottui mahdollisuus vaikuttaa
tilanteisiin jatkossa. Nämä haastateltavat arvioivat rasittavammiksi
sellaiset tilanteet, joissa olivat toimineet itse oikein, koska tilanteet eivät
tällöin olleet korjattavissa omaa käyttäytymistä muuttamalla. Myös ne
haastateltavat, jotka kiinnittivät huomion kokemaansa loukkaukseen, näkivät
rasittavampina tapaukset, joissa olivat itse toimineet oikein:
"Jos tuntee itse toimineensa oikein, niin harmittaa aina enemmän ja
enemmän, luonnollisesti.. jos katsoo, että itse on syytön, niin tietysti se
silloin harmittaa enemmän." (Nainen 48v)
"Jos siis ite voi olla varma ja tietää, siitä että on ollut oikeassa tai
muuta, ja ...jos on joku tämmönen asia ja siihen ei tuu oikasua, niin kyllä
se pitempään kaivelee... Kyl se sitten niinku rassaa enemmän, jos todella
104
tietää, et...niin se on kai aika inhimillistä, jos joutuu nielemään jotain
tämmöstä väärää, niin ei se oo mukavan tuntusta." (Mies 28v)
Kuvatut lähestymistavat eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan kuvaavat
pikemminkin erilaisia painotuksia tilannetta arvioitaessa. Tämä tukee aiemmin
esitettyjä havaintoja siitä, että sekä omalla syyllisyydellä, käsityksillä
tilanteen kontrolloitavuudesta että epäoikeudenmukaisuuden kokemisella
on merkitystä aiheutuvaan rasitukseen. Siihen, mikä kunkin tekijän
osuus aiheutuvaan rasitukseen on, vaikuttavat ilmeisesti sekä henkilökohtaiset
ominaisuudet että tilanteen piirteet.
8.3.3. Konfliktit opettajan jaksamisen ja viihtymisen uhkina
Tutkimuksessa selvitettiin viihtyvyyteen vaikuttavia tekijöitä kysymällä
työn hyviä ja huonoja puolia sekä niitä tekijöitä, jotka aiheuttivat rasitusta
tai auttoivat jaksamaan työssä. Alunperin laadullinen aineisto luokiteltiin
viiteen luokkaan, joiden katsottiin kuvaavan aineiston päälinjoja.
Monet jaksamisen ja viihtyvyyden yhteydessä mainitut tekijät olivat sellaisia,
jotka olivat joko suorasti tai epäsuorasti yhteydessä konflikteihin.
Hyvät ihmissuhteet paransivat viihtyvyyttä ja auttoivat jaksamaan työssä.
Ihmissuhteisiin liittyy osaltaan myös positiivinen palaute, johon kiinnitettiin
runsaasti huomiota jaksamisen yhteydessä. Vastaavasti ongelmalliset
ihmissuhteet vaikuttivat negatiivisesti sekä jaksamiseen että viihtyvyyteen.
Huomiota kiinnitettiin etenkin vaikeisiin oppilaisiin sekä ongelmiin
työyhteisössä. Kielteisesti sekä viihtyvyyteen että jaksamiseen
vaikuttivat lisäksi mm. työn raskaus, kiire sekä melu. Työn hyviä ja huonoja
puolia koskevat tulokset on esitetty tarkemmin taulukossa 27 ja rasittavia
ja voimia antavia tekijöitä koskevat tulokset taulukossa 28. Konfliktien
voidaan olettaa vaikuttavan negatiivisesti sekä jaksamiseen että
viihtyvyyteen tulehduttamalla ihmissuhteita, vaikeuttamalla yhteistyötä
sekä lisäämällä opettajan työmäärää. Näiden lisäksi niistä aiheutui kielteistä
palautetta sekä opettajan työtä ja persoonaa koskien.
105
TAULUKKO 27. Opettajan työn hyvät ja huonot puolet. Mainintojen määrät.
Osa-alue Hyvät puolet (136) Huonot puolet (104)
Ihmissuhteet ja Oppilaat 23 Vaikeat oppilaat 10
yhteistyö Työkaverit 17 Ongelmat työyhteisössä 5
72 (52+ /20-) Ihmisten kanssa työskentely 8 Ongelmat vanhempien kanssa 3
Opp. vanhemmat 2 Vaikeat luokat 2
Luokan hyvä ilmapiiri 2
Palaute työstä Oppilaan edistymisen näkeminen
10
Työn arvostuksen puute 3
24 (19+ / 5-) Positiivinen palaute 7 Negatiivinen palaute 1
Palautteen välittömyys 2 Posit. palautteen puute 1
Työn sisältöön Itsenäisyys 17 Työn raskaus 17
liittyvät asiat Vaihtelevuus 15 Kiire 10
104 (47+ / 57-) Luovuus, itsensä toteuttaminen 6 Melu, hälinä 8
Pienet hauskat asiat 3 Työn määrä 5
Oppiminen, kehittyminen 3 Epämieluisat työtehtävät 5
Kokee työn omakseen 2 Kokonaisvaltaisuus 2
Kokonaisvaltaisuus 1 Rutinoitumisen pelko 2
Työn sitovuus 2
Työrauhahäiriöt 2
Työn vaativuus 2
Yksinäisyys 2
Fyysiset olosuh Lomat 8 Säästöt, rahan niukkuus 4
teet ja raken Lyhyet työpäivät 3 Isot ryhmät 4
teelliset piirteet Koulun pienuus 2 Olosuhteet 3
32 (16+ / 16-) Työolosuhteet 1 Palkkaus 3
Hyvä sijainti 1 Tarvikepula 1
Hyvä oppilasaines 1 Huono yhteys pääkouluun 1
Muut Asiat sujuvat 1 Uudistuksellisen otteen puute 2
2+ / 6- Koulun liikuntamyönteinen linja 1 Käytännön ja ihanteiden ristiriita
1
Byrokratia 1
Omien lasten vertailu oppilaisiin 1
Työtä hajottavat seikat 1
106
TAULUKKO 28. Rasittavina ja voimia antavina koetut asiat opettajan työssä.
Mainintojen määrät.
Osa-alue
Asioita, jotka auttavat jaksamaan
(135)
Asioita, jotka rasittavat työssä
(118)
Ihmissuhteet ja Työkaverit 24 Vaikeat tai huonosti käyttäytyvät
yhteistyö Oppilaat tai näiden ystävällisyys 20 oppilaat 8
77 (52+ / 25-) Opp. vanhemmat, näiden tuki 5 Työyhteisön ihmissuhteet 6
Hyvät ihmissuhteet 3 Työyhteisön ongelmat 5
Ongelmat vanhempien kanssa 4
Konfliktit oppilaiden kanssa 2
Palaute Kiitos tai positiivinen palaute 28 Oppilaiden motivaatiovaikeudet
63 (57+ / 6-) Oppilaan edistymisen näkeminen 16 tai laiskuus 4
Oppilaan innostuneisuus 8 Arvostuksen puute 2
Kokemus onnistumisesta 3
Luokka kehittyy ryhmänä 1
Palautteen välittömyys 1
Työn sisältöön Mahdollisuus kasvaa 2 Työrauhahäiriöt 15
liittyvät piirteet Työrauha 2 Melu, hälinä, levottomuus 14
72 (6+ / 64-) Vaihtelevuus 1 Kiire 14
Työstä saatava tyydytys 1 Työn vaativuus ja raskaus 11
Vastenmieliset työtehtävät 8
Oppilaiden riitojen selvittely 3
Yksinäisyys 2
Työn aikajaotteisuus 1
Työn määrä 1
Fyysiset olosuh Nykyaikaiset tilat 2 Isot ryhmät 5
teet ja raken Lomat 2 Tarvikepula 2
teelliset piirteet Lepohetki 2 Säästöt 1
18 (6+ / 12-) Tilanpuute 1
Välineet eivät ole paikoillaan 1
Opp. ei huolehdi tarvikkeistaan 1
Hyppytunnit 1
Muut Uudet ideat , virikkeet, koulutus 7 Asioiden toimimattomuus 3
26 (15+ / 11-) Oma hyvä mieli 3 Vanhempien suuret odotukset 2
Huumori 2 Yhteisen linjan puute 1
Työt sujuvat 2 Ylhäältä tulevat muutokset 1
Pulla ja kahvi 1 Byrokratia 1
Lukuvuosien loput 1
Vanhemmat aliarvioivat lastaan 1
Ongelmat omassa elämässä 1
107
8.3.4. Miksi konfliktit koetaan stressaavina?
Edellä esitettyihin havaintoihin perustuen konfliktien voidaan katsoa aiheuttavan
stressiä kahdentyyppisistä syistä. Toisaalta sitä aiheutui konkreettisista
ongelmista, kuten työmäärän lisääntymisestä sekä yhteistyön
ja päämäärien saavuttamisen vaikeutumisesta. Konkreettisten ongelmien
kohdalla painottuivat kontrollointia, jälkiseurauksia tai omaa jaksamista
koskevat huolet. Toisaalta opettajia stressasivat omaan persoonaan ja
opettajuuteen kohdistuvat uhkat. Nämä uhkat olivat läheisesti yhteydessä
konfliktitilanteista tehtäviin primaariarviointeihin. Tähän arviointiprosessiin
vaikuttivat osapuolten toiminnan syille annetut selitykset, attribuutiot.
Seuraavaksi näitä uhkia tarkastellaan hieman lähemmin.
Usein opettajia eivät niinkään stressanneet ongelmat sinällään, vaan kysymys
siitä, mistä ne aiheutuivat. Tämä koettiin stressaavana, koska siihen
liittyi huolta siitä, että oltiin esimerkiksi itse epäonnistuttu tilanteessa
tai toimittu siinä epäoikeudenmukaisesti. Ulkoisten kiistanaiheitten sijaan
keskeisiksi nousivat itsetuntoa horjuttavat kysymykset, jotka liittyivät
omaan opettajuuteen ja persoonallisuuteen. Erityisen stressaavilta
vaikuttivat pohdinnat, joissa omilla persoonallisuudenpiirteillä nähtiin
osuutta tapahtumiin tai joihin liittyi kokemus siitä, että ei tultu hyväksytyksi
ihmisenä.
Stressin ymmärtäminen ensisijaisesti konflikteista tehtävien merkitysarviointien
synnyttämistä uhkista aiheutuvaksi selittää useita tutkimuksessa
tehtyjä havaintoja, kuten sen, että vähäpätöisiltä tuntuneista asioista
saattoi aiheutua suhteettoman suurta stressiä. Myös se, että aikuisten
kanssa sattuneet konfliktit stressasivat enemmän kuin lasten kanssa sattuneet,
tukee tehtyä tulkintaa; konfliktit aikuisten kanssa koettiin henkilökohtaisempina,
jolloin myös persoonaan kohdistuneet uhkat korostuivat.
Stressin ilmenemisen yhteydessä korostui tarve pohtia konfliktitilanteita.
Asioiden pohtiminen johtui osittain tarpeesta selvittää tilanteen henkilökohtainen
merkitys. Se, että etenkin selvittämättömistä konflikteista ai-
108
heutuva stressi koettiin suurena, liittyy tähän. Konfliktien selvittäminen
tuo julki tilanteille annettuja merkityksiä ja vähentää pohdinnan tarvetta.
Luonnollisesti selvittäminen vaikuttaa stressin vähentymiseen myös tilanteen
korjaantumisen kautta. Näiden kahden mekanismin vaikutusten
erittely ei tämän aineiston pohjalta ollut mahdollista. Pohtimisen toista
funktiota, pyrkimystä muokata merkitysarviointeja, on käsitelty selviytymiskeinojen
yhteydessä.
109
9. Konflikteista aiheutuvasta stressistä
selviytyminen
Edellisessä luvussa tuli esille se, että konflikteista aiheutuva stressi liittyi
tilanteista tehtyihin merkitysarviointeihin ja näistä aiheutuneisiin uhkiin.
Selviytymiskeinojen avulla pyrittiin vähentämään stressiä vaikuttamalla
konflikteihin, niiden seurauksiin tai näistä tehtyihin merkitysarviointeihin.
Tutkimuksessa syntynyt kuva konflikteista aiheutuvasta stressiprosessista
on esitetty kuviossa 5.
KUVIO 5. Konflikteista aiheutuva stressiprosessi opettajan työssä.
9.1. Selviytymiskeinojen esiintyminen aineistossa
Selviytymiskeinot jaettiin yhdeksään luokkaan soveltaen Folkmanin ym.
(1986b, 996) käyttämää luokittelua, joka esitettiin sivulla 14. Joiltakin
osin luokittelua oli tarpeen tarkentaa. Nämä tarkennukset on esitetty ky-
110
seisten luokkien käyttöä koskevien tulosten yhteydessä. Luokitteluun
tehtiin kaksi muutosta:
1. Tärkein muutos oli se, että luokitteluun lisättiin luokka kuvaamaan arviointien
muokkaamista. Arviointien muokkaamisella tarkoitetaan tässä
sellaista primaari - ja sekundaariarvioiden muokkaamista, jolla
henkilö pyrkii vähentämään konflikteista aiheutunutta uhkaa ja stressiä.
Luokan muodostaminen oli tarpeen, koska Folkmanin ym.
(1986b) luokittelussa ei huomioida tällaisia pyrkimyksiä ja tässä tutkimuksessa
niillä oli varsin merkittävä asema.
2. Folkmanin ym. (1986b) luokittelussa pyrkimys asioiden valoisien
puolien näkemiseen on koodattu etäännyttämiseksi. Tässä tutkimuksessa
sen on katsottu liittyvän pikemminkin positiiviseen uudelleenarviointiin.
Selviytymiskeinoja koskevia mainintoja tuli haastatteluissa esille useissa
kohdin. Yksittäisistä kysymyksistä tärkein koski niitä asioita, joita haastateltava
mietti konfliktin jälkeen. Selviytymiskeinoista kerrottiin kysyttäessä
sitä, kuinka konfliktin rasittavuutta voitaisiin lieventää sekä kuvailtaessa
tyypillisiä konflikteja eri osapuolten välillä. Tutkimuksen lopuksi
kerrotuissa yksittäistapauksista ilmeni niissä käytettyjä menetelmiä.
Näiden lisäksi haastateltavat konflikteista puhuessaan viittasivat usein
spontaanisti käyttämiinsä selviytymiskeinoihin. Yhteensä selviytymiskeinoja
koskevia mainintoja oli 453. (Taulukko 16).
111
TAULUKKO 16. Konfliktitilanteiden hallinnassa käytetyt selviytymis
keinot. Keinoa koskeneiden mainintojen määrä sekä sitä käyttäneiden
opettajien määrä.
Mainintojen Opettajien
Selviytymiskeino määrä (N= 453) määrä (N= 50)
1. Ongelmanratkaisu 101 48 (96%)
2. Arviointien muokkaaminen 82 40 (80%)
3. Vastuullisuuden hyväksyminen 71 44 (88%)
4. Itsekontrolli 62 36 (72%)
5. Yhteenotto 35 22 (44%)
6. Etäännyttäminen 34 26 (52%)
7. Sosiaalisen tuen etsintä 33 28 (56%)
8. Pako tai vältteleminen 18 13 (26%)
9. Positiivinen uudelleentulkinta 17 15 (30%)
Useimmin esille tullut käytetty keino oli ongelmanratkaisu. Runsaasti
mainintoja oli myös arviointien muokkaamisesta, vastuullisuuden hyväksymisestä
sekä itsekontrollista. Muita keinoja esiintyi selvästi harvemmin.
Vähiten ilmeni positiivista uudelleentulkintaa ja välttämistä tai
pakoa koskevia mainintoja. Opettajat käyttivät poikkeuksetta useita eri
keinoja sen sijaan, että olisivat systemaattisesti pitäytyneet johonkin yksittäiseen
keinoon. Opettajien käyttämien keinojen määrä vaihteli haastatteluissa
kolmesta kahdeksaan ollen yhteydessä keinojen käyttöä koskevien
mainintojen määrään.
9.2. Selviytymiskeinojen käyttö
Eri selviytymiskeinojen esiintyminen aineistossa ei itsessään kerro kovin
paljon. Tämän tutkimuksen kannalta olennaisempaa on tarkastella sitä,
miten keinoja käytetään ja kuinka niiden avulla pyritään selviytymään
112
konfliktien aiheuttamista uhkista. Seuraavaksi selviytymiskeinoja käsitellään
erikseen siinä yleisyysjärjestyksessä, kuin ne tässä aineistossa
esiintyivät. Kunkin keinon kohdalla on kuvattu, mitä kyseisellä keinolla
on tässä tutkimuksessa tarkoitettu, minkälaisia tapauksia kyseiseen luokkaan
on sisällytetty sekä keinon käyttöön liittyviä piirteitä. Tutkimuksen
kannalta keskeisin tarkastelu kohdistuu keinon toimintaperiaatteeseen sekä
siihen, millä tavoin kyseinen keino on yhteydessä muihin selviytymiskeinoihin.
9.2.1. Ongelmanratkaisu
Ongelmanratkaisulla tarkoitettiin pyrkimystä kohdata ongelma ja ratkaista
se. Se ilmeni konfliktitilanteiden ennakointina ja etukäteissuunnitteluna,
ratkaisujen miettimisenä sekä ratkaisuyrityksinä. Ongelmanratkaisu
oli aineistossa yleisimmin esiintynyt selviytymiskeino.
Ongelmatilanteita koetettiin ennakoida suunnitteluvaiheessa ja syntymässä
oleviin konfliktitilanteisiin pyrittiin puuttumaan ennen kuin ne ehtivät
kasvaa täyteen mittaansa. Ennakointia vaikeutti se, että monet tilanteet
syntyivät yllättäen. Eräs opettaja kertoi tapauksen, jossa luokka oli kokenut
epäoikeudenmukaisena sen, että opettaja toi kahvikupin luokkaan,
mutta heiltä oli kielletty purkansyönti. Uusien oppilasryhmien kohdalla
opettaja pyrki välttämään vastaavat tilanteet selittämällä asian etukäteen:
"Oon mä niinku kyllä tietoisesti yrittänyt sitä välttää, mut että kyl mä oon
aina sitten uudelle porukalle myös sit sen jälkeen kertonu, selittänyt etukäteen
sen asian." (Nainen 48v)
Ratkaisuja miettimällä pyrittiin löytämään parhaat menettelytavat. Jo
pelkkä ratkaisusta tai toimintatavasta päättäminen koettiin helpottavana
ja sen katsottiin vähentävän tarvetta miettiä konfliktia. Ratkaisuyritykset
olivat konkreettisia toimenpiteitä, joiden avulla asia pyrittiin selvittämään.
Tällaisia olivat mm. keskustelut osapuolten kanssa ja tapaamiset
oppilaiden vanhempien kanssa. Varsinkin oppilaiden kanssa tulevia ti-
113
lanteita saatettiin ratkaista muuttamalla toimintatapoja tai kokeilemalla
uusia ryhmityksiä. Joskus oppilas siirtyi kokonaan toiselle luokalle tai
vaihtoi koulua. Luokkatilanteissa toiminta oli suoraviivaisempaa kuin aikuisyhteisön
konflikteissa, joita pohdittiin perusteellisemmin ja lähestyttiin
varovaisemmin.
"Mä ainakin mietin, että mitä mä voisin tehdä, että mä saisin sen asian
selvitettyä." (Nainen 52v)
"Kyl mä funtsaan sitä vielä nukkuessanikin ja teen seuraavaksi päiväksi
strategisen suunnitelman, kuinka asia hoidetaan loppuun." (Mies 59)
"Yllättävän pitkälle niinku pääsee sillä, että on vaan... itse itsensä kanssa
jotenkin miettinyt sen asian läpi ja tullut niinku johonkin johtopäätökseen."
(Nainen 32v)
"Me puhuttiin siis viikottain useita tunteja viikossa puhelimessa, esimerkiksi,
ja tavattiinkin aika usein." (Nainen 43v)
Konfliktien ratkaiseminen katsottiin usein ammatilliseksi velvollisuudeksi.
Tämä vaikutti siten, että varsinkin oppilaisiin liittyvät tilanteet pyrittiin
selvittämään. Oppilaiden keskinäisissä konflikteissa opettaja saattoi
olla suoranaisesti mukana selvittämisprosessissa tai seurata sitä etäämpää.
Myös oppilaiden keskinäisiin konflikteihin liittyi ammatillinen näkökulma;
saatettiin ajatella, että oppilaiden oli koulussa opittava ratkaisemaan
erimielisyytensä ja sopimaan riitansa. Opettajien keskinäisten
konfliktien katsottiin olevan enemmän yksityisasioita. Tutkimuksessa tuli
esille useita tapauksia, joissa ne jätettiin selvittämättä.
Konfliktien ratkaiseminen nähtiin tärkeänä sekä henkilökohtaisista että
ammatillisista syistä. Opettajat kokivat tärkeänä sen, että heidän ihmissuhteensa
niin kollegoihin, oppilaisiin kuin näiden vanhempiinkin olivat
kunnossa. Lisäksi konfliktien pohtimisen nähtiin kuluttavan voimavaroja,
ja ratkaisun avulla ne pyrittiin vapauttamaan parempaan käyttöön.
114
"Semmonen riitatilanne rasittaa mua, mutta semmonen epätietoisuus rasittaa
vielä enemmän." (Nainen 40v)
"Mut kun nää on tämmösiä henkilökysymyksiä, et jos mulla on oppilaiden
kanssa ollut kahnausta tai vanhempien kanssa tai työtovereiden kanssa,
niin mun pitäis pystyä heti se selvittämään, et mä en kestä ollenkaan...Se
kaivaa mua niin kauan, kun se asia on selvitetty." (Nainen 48v)
"Kyllä semmonen aina rasittaa. Se on tämmönen normaali keskeneräinen
(tilanne), meillä on kaikilla tämmönen loppuunsaattamisen tarve." (Mies
59)
"Jos esimerkiks tässä kaverin kanssa tulee jotain riitaa, niin kyl mä selvitän
sen hyvin äkkiä alta pois ja pistän siinä aika paljon itteäni peliin ja
likoon, niin et se asia on poissa. Ja samaten noi, mitä oppilaitten kanssa
tulee, niin yritän hoitaa ne mahdollisimman äkkiä pois, koska sit mul ei
kapasiteetti riitä, jos mun pitää ruveta niitä miettiin päivä- ja yötolkulla."
(Nainen 36v)
Ongelmanratkaisu vaikutti tehokkaalta selviytymiskeinolta. Sen avulla
pyrittiin korjaamaan tilannetta ja vaikuttamaan niihin konkreettisiin olosuhteisiin,
jotka lisäsivät stressiä. Vaikutusta selittivät mm. ihmissuhteiden
korjaantuminen, työskentelyedellytysten parantuminen sekä kokemus
siitä, että oli omalta osaltaan pyrkinyt tekemään parhaansa tilanteen
korjaamiseksi. Koska opettajat näkivät, että tilanteet tuli ratkaista, ratkaisuyritys
tuki käsityksiä omasta oikeudenmukaisuudesta vähentäen persoonaan
kohdistuvia uhkia ja itsesyytöksiä.
Selvittämisen tärkeyttä kuvaa myös se, että konfliktien positiiviset seuraukset
liitettiin lähes poikkeuksetta ratkaistuihin konflikteihin. Toisaalta
tapauksissa, joissa ratkaisuyritys ei onnistunut, konfliktista aiheutuva rasitus
saattoi lisääntyä. Tällaisiin tilanteisiin liittyi kokemusta epäoikeudenmukaisuudesta
ja tilanteen arviointia entistä vakavammaksi ja vaikeammin
selvitettäväksi.
115
Ongelmanratkaisu oli yhteydessä useisiin muihin selviytymiskeinoihin.
Tilanteen ratkaiseminen tai ratkaisutavasta päättäminen vähensi pohdinnan
tarvetta ja helpotti etäännyttämistä. Vastuullisuuden hyväksyntä
saattoi johtaa anteeksipyyntöön tai vastaaviin konkreettisiin ratkaisutoimiin.
Lisäksi ystäviltä ja kollegoilta saatiin ratkaisua helpottavia neuvoja
sekä konkreettista apua.
9.2.2. Arviointien muokkaaminen
Arviointien muokkaamisella tarkoitettiin sellaista primaari - ja sekundaariarvioiden
muokkaamista, jonka avulla yritettiin vähentää konflikteista
aiheutuvaa uhkaa ja stressiä. Konfliktien syitä ja osapuolten käyttäytymistä
pyrittiin selittämään siten, että tilanne näyttäisi vähemmän rasittavalta.
Myös konfliktitilanteen vakavuutta ja kontrolloitavuutta saatettiin
tarkastella uudelleen. Tähän luokkaan kuuluivat esimerkiksi defensiiviset,
omaa itsetuntoa suojelevat attribuutiot sekä tapahtuman merkitykseen
ja vakavuuteen kohdistuvat uudelleenarvioinnit.
Defensiivisiä attribuutioita esiintyi niin lasten kuin aikuistenkin kanssa
tulleiden konfliktien jälkeen. Niiden avulla pyrittiin torjumaan sitä mahdollisuutta,
että oli itse menetelty tilanteessa väärin. Defensiivisiä attribuutioita
tukivat sekä käsitykset oman toiminnan oikeellisuudesta että
toisen toiminnan virheellisyydestä sekä muutkin seikat, jotka helpottivat
syiden näkemistä toisessa osapuolessa tai tilanteessa. Eräs haastateltava
mainitsi, että mikäli on itse toiminut oikein, toisen käyttäytymistä saatettiin
selittää esimerkiksi sillä, että toisella sattui olemaan huono päivä.
Seuraavassa esimerkissä opettaja koki helpotta-vana tiedon vastapuolen
ongelmista:
"Siihen liitty samaan aikaan, et (toinen vastapuolista) sairastu henkisesti,
niinku et hän oli hoidossa näistä asioista, et niinku nääkin on auttanut
selvittämään..." (Nainen 37v)
116
"Kauheen kivalta tuntu, kun huomattiin, että... tää nuorempien porukka
lähenty meitä vanhempia, että me katsottiin, että… kuka oli oikeassa
näissä kysymyksissä. Me oltiin oikeassa, ja kyllä tota myös voi katsoa
yleistä yhteiskunnallista keskustelua, nyt varsinkin ajatellaan, niin vielä
varmemmin, niin se joukko on hyvin hiljainen, joka soitti suutaan silloin."
(Nainen 57v)
" Jos se on lapsen kanssa syntyny, niin se on usein.. voidaan ajatella
näin, että se johtuu lapsen puutteellisesta käsityskyvystä. Tai se ei niinku
ymmärrä, mitenkä aikuinen suhtautuu tämmöiseen." (Mies 55v)
Ongelmien jatkuminen toisissa olosuhteissa koettiin usein helpottavana
sikäli, että se vahvisti käsitystä siitä, että tilanne ei johtunut omasta persoonasta
tai taitamattomuudesta. Myös muiden opettajien vastaavanlaisten
ongelmien havaitsemisella oli vaikutusta attribuutioihin. Eräs haastateltava
mainitsi, että tietoisuus siitä, että oppilas käyttäytyy samalla tavoin
toistenkin opettajien tunneilla helpottaa konfliktista aiheutuvaa rasitusta,
koska tällöin ei näe konfliktia omien taitojen puutteista johtuvana.
Samaan ilmiöön viittasivat maininnat, jotka koskivat toisille luokille tai
toisiin kouluihin siirtyneitä oppilaita.
"Ja loppujen lopuks sitten sain kuulla, että ei se oo sielläkään sitten ollut
siellä toisessakaan paikassa sen helpompaa, ett sitten mun.. mun kohdalta
pikkusen putos puolet ainakin kivestä sydämeltä, et... todellakin oli
sitten kahnauksia sielläkin heti kättelyssä." (Nainen 29v)
"No, sitten tilanne.., mä tiedän sen jatkon siihen tilanteeseen, että ei se
mennyt sit paljoa paremmin siellä toisessakaan luokassa ja sen jälkeen
se joutu tarkkikseen, ja sit olikin jo aika pitkällä asiat. Tavallaan mä...
tunnen vieläkin, et mä olin siinä oppilaassa vähän niinku oikeessa, se olis
silloin vaan täytynyt pistää se poika kuriin ja saada tekemään asioita."
(Nainen 52v)
Tulkinnat tilanteen kontrolloitavuudesta vaikuttivat rasitukseen. Mikäli
tapahtumien nähtiin olevan omien vaikutusmahdollisuuksien ulottumat-
117
tomissa, syyllisyyspohdinnat menettivät merkitystään. Suoria mainintoja
siitä, että konfliktitilanteita olisi pyritty hallitsemaan näkemällä niissä
kontrolloitavuutta, ei esiintynyt.
"Jos miettii, ett enhän mä olis muulla tavalla voinut tähän asennoitua tai
muulla tavalla tehdä tai olla, niin se helpottaa tätä tilannetta. Et se ei oo
niin paha, kun se, että tuntee, että itte on... käyttäytynyt vähän niinkuin
ei pitäisi aikuisen ihmisen tehdä." (Nainen 55v)
Haastateltavat esittivät myös positiivisia attribuutioita toista osapuolta
koskien. Niitä esiintyi etenkin selitettäessä sellaisen henkilön tai ryhmän
käyttäytymistä, johon haastateltava oli hyvissä väleissä. Positiivisilla tulkinnoilla
pyrittiin mahdollisesti vähentämään epätasapainoa, joka aiheutuu
ystävän negatiivisesta käyttäytymisestä. Negatiivisen käyttäytymisen
selittämisellä tilapäisillä tai ulkoisilla syillä nähtiin olevan myös konflikteja
torjuva vaikutus.
"Uskon, että ihminen ei tarkota niin pahaa.. .mä yritän aina katsoa asiat,
että se ei varmaan noin tarkoittanu." (Nainen 56v)
"Meil on ollut semmonen vuorovaikutus, et on käynyt kuoro laulamassa
ja näin, et kun ei joskus mentykään, niin ei se sit... heidän mielestään ollut
kiva ja sitten toisaalta joskus me pahotettiin täällä mielemme siitä,
kun ne moitti meidän esityksiä. Mutta että se on ihan vaan yhden kerran...
heillä oli vaikeata silloin siellä." (Nainen 47v)
Attribuutioiden muodostamisen lisäksi muutettiin käsityksiä konfliktin
merkityksestä ja vakavuudesta. Konflikti pyrittiin asettamaan oikeisiin
mittasuhteisiinsa, jolloin se ei enää vaikuttanut niin pelottavalta tai kaoottiselta.
Stressiä vähennettiin arvioimalla uudelleen niiden asioiden
merkitystä, joihin konfliktien uhka kohdistui. Myös yksilön henkilökohtaiset
kriisitilanteet saattoivat asettaa konfliktin merkityksen uuteen valoon.
118
"Vakavan sairauden kohdatessa niin todella niin voi olla, että ne on sitten
niin maallisia asioita." (Nainen 55v)
"Eihän se voi rasittaa, kun mä tiedän, et toi on tommonen, miks mun pitää
sen kanssa tapella. Mä sanon itselleni, että onneksi täällä on vieraitten
kakaroita kaikki." (Mies 59v)
"...ja saattaa sen omiin ympyröihinsä tämmöset pikkuasiat jättää, tietysti
ei ne aina oo pikkuasioita, mut että mutta osaa niinku kattella kauempaa
niitä obektiivisesti eikä takerru liikaa niihin sitten."(Nainen 57v)
Arviointien muokkaamisen vaikutus perustui siihen, että muutettiin tapahtuman
syitä, merkitystä ja kontrolloitavuutta koskevia arvioita tavalla,
joka vähensi konfliktista aiheutuvaa uhkaa. Tässä korostuivat oman itsetunnon
suojeleminen, mikä näkyi defensiivisten attribuutioiden runsautena.
Uhkan väheneminen helpotti etäännyttämistä. Tulkintojen muokkaamisella
oli yhteyksiä myös muihin selviytymiskeinoihin.
Ystäviltä haettiin sellaista tukea, joka auttoi näkemään itsen ja oman toiminnan
myönteisemmässä valossa. Sosiaalista tukea käytettiin myös
apuna arvioitaessa konfliktin vakavuutta. Seuraavassa lainauksessa viitataan
attribuutioihin:
“Koetko sä, että jos opettajalla on ongelmia ja se kertoo niistä, että se
helpottaa sitä opettajaa sitten?“ “Kyllä se helpottaa, koska silloin... huomaa,
että enhän minä olekaan ihan epäonnistunut, vaan muillakin on
(ongelmia)“ (Nainen 59v)
Pyrkimys vakuuttua ja vakuuttaa muut omasta oikeassa olemisestaan
saattoi johtaa periksiantamattomuuteen. Seuraava kommentti tuli esille
kysyttäessä konfliktin jälkiseurauksia:
"Haluaa pyrkiä näyttämään muillekin, että se mitä mieltä mä olin asiasta
tai mitä mä nyt ajoin tässä, että se olis kuitenkin ollu se oikeampi... haluaa
kuitenkin niinku sen asiansa puolesta jälkeenpäinkin taistella." (Nainen
55v)
119
Defensiiviset syyselitykset eivät aina vakuuttaneet yksilöä itseäänkään.
Usein varsinkin konfliktin alkua leimasi toisen syyttely, mutta, kuten eräs
opettaja totesi, harva järkevä ihminen jää siihen, vaan alkaa tarkastella
myös omaa osuuttaan. Tapauksissa, joissa tulkintojen muuttaminen ei
onnistunut, saatettiin esimerkiksi päätyä hyväksymään oma vastuullisuus
tilanteeseen.
"Mutta sitähän tietysti.. ihminenhän yrittää koko ajan keksiä..keksiä syyn,
että tää ei nyt ole minun syy, mutta kyllä joskus... täytyy todeta, että tää
kyllä oli minun erehdys." (Nainen 59v)
Defensiiviset attribuutiot saattoivat vääristää tilannetta tavalla, joka vaikeutti
konfliktin ratkaisemista. Opettajat olivat usein tietoisia havaintoja
vääristävistä defensseistä. Ilmeisesti motivaatio nähdä asiat itselle edullisella
tavalla oli joissain tapauksissa niin voimakas, että objektiiviseen
tarkasteluun ei ollut halua. Erään yksittäistapauksen yhteydessä haastateltavalta
kysyttiin sitä, näkyikö konflikti toisena osapuolena olevien
käyttäytymisessä tai vaivasiko se näitä:
"En mä osaa sanoa, mä oon vähän jäävi sanomaan, koska mulla on niin
voimakkasti omat tunteet kiinni siinä, että must ne käyttäyty entistä vastenmielisemmin,
mut mä luulen, et se on se, mitä mä heijastan itse, mitä
mä nään. Mä poimin jotain tiettyjä piirteitä heidän käytöksestään ja korostan
ne päässäni." (Nainen 37v)
9.2.3. Vastuullisuuden hyväksyntä
Vastuullisuuden hyväksyntä viittasi kriittiseen itsetutkisteluun, jossa
pohdittiin omaa osuutta tapahtuneeseen. Siihen kuuluivat esimerkiksi
katuminen, itsesyytökset, virheiden myöntäminen, anteeksipyyntö sekä
erheiden korjaaminen ja päätökset toimia seuraavalla kerralla paremmin.
120
Vastuullisuuden hyväksyntää koskevat maininnat olivat yleisiä sekä oppilaiden
että aikuisten kanssa sattuneiden konfliktien yhteydessä. Niissä
korostuivat arviot oikeudenmukaisuudesta. Sen lisäksi, että oikeudenmukainen
käytös nähtiin opettajan velvollisuutena, se liittyi käsityksiin itsestä
hyvänä ihmisenä. Konfliktitilanteissa heräsi kysymys syyllisyydestä
ja uhka oman toiminnan epäoikeudenmukaisuudesta. Uhkaa käsiteltiin
tarkastelemalla omaa toimintaa kriittisesti. Tämä tuli esille kysyttäessä
haastateltavilta sitä, mitä he tilanteissa miettivät.
"Mitä ois voinut tehdä niinku eri tavalla, sitä alkaa miettiä niinku, analysoimaan
sitä koko.. koko asiaa, että.. et mitä niinku ois itte voinu tehdä..
et ja sit et oisko voinut mahdollisesti tehdä nyt sitten jotakin enemmän"
(Nainen 26v)
"kyllä mä siis hirveen usein kelaan niitä niinku ratkaisuja, mitä mä luokassa
teen... niin hirveen usein pohdin niinku semmosta tiettyjen lasten
kanssa, et olenko mä heille oikeudenmukainen, vai johtuuko se siitä asiasta,
että.. toisissa asioissa mun ärsytyskynnykseni on vähäisempi tai
otan kantaa niinku herkemmin ja puuutun asioihin herkemmin, et... kaikki
oppilaat eivät ehkä miellytä minua samalla lailla kuin toiset opppilaat,
et.. tää on must semmonen mitä mä saatan pohtia niinku hirveen usein
niinku sitä oikeudenmukaisuutta ja sitä et olen mä mitä mieltä lapsista
tahansa. kohtelenko mä niitä tasapuolisesti, joka on musta ensiarvoisen
tärkeätä." (Nainen 45v)
" Mä mietin niinku kaikin puolin tietenkin tämmöstä tilannetta, että oonko
minä tehny jotenkin siinä väärin, että pyrin niinku selvittämään sen
oman osuuteni." (Nainen 44v)
Oikeudenmukaisuuspohdinnoissa pyrkimyksenä oli hahmottaa rehellisesti
se, oliko käyttäytynyt tilanteessa oikein. Tässä opettaja ei välttämättä
voinut tukeutua auktoriteettiasemaansa:
"No se tietenkin on hirveen paljon rasittavampaa se, jos siinä huomaa itsessään,
että.. et teki (väärin)... siin itsensä tutkiminenkin on tosi tärkeätä,
et ei niinku ajattelekaan sillä tavalla, et kun minä olen esimerkiks
121
opettaja, niin minä olen ehdottomasti oikeassa, ei sillä tavalla päästä
eteenpäin... et semmonen auktoriteetti tämmösissä ei päde ollenkaan"
(Nainen 44v)
Arvioinnin tuloksena omassa toiminnassa saatettiin nähdä puutteita. Tällaisissa
tapauksissa vastuullisuuden hyväksyntä ilmeni itsesyytöksinä ja
katumisena. Opettaja saattoi pyytää anteeksi henkilöltä, jota kohtaan katsoi
toimineensa väärin, pyrkiä hyvittämään käytöksensä tai ainakin päättää
toimia seuraavalla kerralla paremmin. Oman vastuullisuuden myöntäminen
koettiin usein helpottavana.
"Jos tulee sanotuksi jollekin tavallaan pahasti tai niin että jos itsessä on
myös vikaa, niin tietysti sitä katuu ja haluaisi muuttaa sen, mitä on tullut
tehdyksi, vaikkakaan ei silti, se on niinku ollut ymmärrettävää se käytös
varmaan joltain kannalta, mutta ei haluais enää sillä lailla tehdä". (Mies
55v)
“Mikä siinä konfliktitilanteessa rasittaa? Mitä ajatuksia sitä jää pyörimään
päähän?“ "No se tietysti, että... onko väärin menetellyt ja miten
vois korjata sitä virhettään, tai miten.. no, kyllähän sitä nyt aina enemmän
aattelee kai sitä, että miten ite on väärin tehnyt siinä tilanteessa. Ja
sitä vastasen varalle, että mitenkä vois sitten, ettei tarvitse toista kertaa
tehdä." (Nainen 57v)
“Mitkä asiat ne on, mitkä kiertää mielessä?“ "Miks mä sanoin noin?
Miks mä en pitänyt suutani kiinni? Et olisinhan mä voinut toisella tavalla
käyttäytyä. Siis semmonen niinku.. itseyytökset." (Nainen 55v)
"Mut jos niinku mä tiedän, että siinä on ihan selkeesti niinku kyse myös
mun semmosesta rajallisuudesta, mistä toki hirveen usein on kyse, niin
kyllä se rasittaa mua ainakin niin pitkään kunnes mä pystyn jotenkin
niinkun...myöntämään, tunnustamaan, että myös minussa on vikaa, vaikka
edelleenkään sen toisen osapuolen kanssa sitä asiaa ei selvitettäs."
(Nainen 32v)
122
Vastuullisuuden hyväksymisen stressiä lievittävälle vaikutukselle löytyi
haastatteluissa kaksi syytä. Vaikka omien virheiden myöntäminen saattoi
toisaalta olla vaikeaa, se koettiin korrektina toimintatapana ja se auttoi
ylläpitämään käsitystä omasta oikeudenmukaisuudesta. Toisaalta pohdinnan
tuloksena voitiin myös päätyä näkemään oma käyttäytyminen oikeana.
Tähän saattoi liittyä arvio siitä, että tilanteessa oli tehty asian hyväksi
kaikki se, mitä voitiin kohtuudella odottaa. Selvyys omasta osuudesta
tilanteeseen vähensi pohdinnan tarvetta ja helpotti tällä tavoin
etäännyttämistä. Oman toiminnan arvioinnissa käytettiin usein apuna sosiaalista
tukea:
“Mä haluun niinku muittenkin mielipiteitä, että mitä on tapahtunut, mitä
on mennyt väärin taikka että olenko minä oikeassa. Mä haluun niinku
sillälailla vastausta.“ (Nainen 44v)
"Sitten on aika helppo analysoida itse se tilanne, ja todeta, että ei siinä
voinut mitään tehdä, ja siinä oikeastaan rasittaa vain se, että sitä ei ole
päässyt selvittämään toiselle, enemmän kuin se, että miten mä näin tein."
(Mies 59v)
"Jos on nyt ihan varma...niinkuin nyt useimmiten on, että siinä ei ole
mitään tulkinnanvaraa, että on vaikka itse ollut järjestyssääntöjen ja annettujen
määräysten valvojana ja toteuttajana ja toinen uhmaa niitä, niin
se ei itse asissa niin kovin paljoa rasita, koska asia on selvä kuin pläkki."
(Mies 55v)
"Jos tota.. huomaa tehneensä niinku oikein tai ei.. ei oman järkeilyn jälkeen
löydä muuta ratkaisua, niin kyl mulle tulee hyvin levollinen olo silloin
ja mä niinku totean, että näinhän se homma on hoidettava vastakin.
Jos mä taas huomaan, että okei , että mä olin väärässä, niin... mun ei ole
hirveen helppo pyytää anteeks tai mennä sanomaan sitä, mutta kyl mä
niinku sen varmistan, että mä en toista kertaa tee samaa virhettä." (Nainen
53v)
123
Vastuullisuuden hyväksyminen erosi defensiivisistä attribuutioista siinä,
että henkilö ei pyrkinyt puolustelemaan omaa käyttäytymistään, vaan oli
valmis näkemään syyn itsessään. Ilmeisesti defensiivisiä attribuutioita
kuitenkin esiintyi usein samassa yhteydessä:
"Se on varmasti itelleen hirmu vaikeeta myöntää, että mä oon toiminut
niinku totaaliseesti väärin, kun minä olen kuitenkin toiminut itsenäni...
minä en niinku usko, että vaikka sen myöntäs, että joo, mä tein väärin,
että sitä kuitenkaan syvällä sisimmässään pystyy koskaan täysin sataprosenttisesti,
totaalisesti myöntämään itselleen, että mä tein totaalisesti
väärin, kun kuitenkin on toiminut itsenään." (Nainen 24v)
9.2.4. Itsekontrolli
Itsekontrollilla tarkoitettiin pyrkimystä ehkäistä tai lieventää konfliktitilanteita
ja niistä aiheutuvaa stressiä omia reaktioita kontrolloimalla. Pyrkimystä
välttää konflikteja liittyi myös välttämiseen ja pakoon sekä ongelmanratkaisun
ennakoivaan käyttöön. Itsekontrollin erotti näistä se, että
konflikteja pyrittiin välttämään nimenomaan omaa toimintaa säätelemällä,
esimerkiksi välttämällä turhan kärkästä tilanteisiin puuttumista ja pyrkimällä
hillitsemään omat aggressiiviset tunteet..
Itsekontrolli ilmeni rauhallisena, harkitsevana ja sovinnollisena käyttäytymisenä.
Tilanteisiin puututtaessa koetettiin välttää toista osapuolta
ärsyttäviä toimintatapoja, eikä kaikkiin tilanteisiin nähty tarvetta puuttua
lainkaan. Tarpeettomia konflikteja etenkin oppilaiden kanssa nähtiin
syntyvän sen takia, että asioihin suhtauduttiin turhan vakavasti ja pikkumaisesti.
Ennakointi ilmeni myös harkitun sovinnollisena käyttäytymisenä
sellaisten henkilöiden kanssa, joiden kanssa konfliktiriski nähtiin suurena.
"No mä oon yrittänyt aina olla niinku sovussa ihmisten kanssa, että… ei
syntyisi niitä konflikteja yleensä, et mielellään yrittäisin keksiä enem-
124
mänkin niitä myönteisiä puolia ja tota vähän niinkuin iloista mieltä ylläpitämässä,
että niitä ei syntyis." (Nainen 48v)
"Mä oon vaan kuunnellu, tietsä, mitä on ollu ja mä en oo siis sanonu
niinku oikeastaan mitään. Mut se on kohdistunut yhtälailla minuun kuin
yhteen toiseen työtoveriin,... kun hän sanoo taas, että... minä sanon siinä
kokouksessa, sit että.., niin minä sanoin näin, että älä sano, että ei me
riitelemällä päästä mihkään tästä asiasta." (Nainen 35v)
"Jos kuulee kahden väittelevän kiivaasti, siis tarkoitan just aikuisia, niin
monta kertaa sitä ajattelee, että voisin kai minäkin tuohon jotain sanoa,
siis että olen jompaa kumpaa mieltä, mutta enpä viitti, jos keskustelun
sävy on valmiiksi tolla tavalla latautunut, niin pidänpähän mölyt mahassa."
(Mies 28v)
Joskus itsekontrollia ja pakoa oli vaikea erottaa toisistaan:
"Ja sitten on... toisia sellaisia, et ne... vähentävät omalta kohdaltaan
konfliktien määrää sillä, että he eivät puutu. En tiedä, eivätkö ne uskalla
vai ovatko ne nimenomaan jostain syystä niin järkeviä vai mikä siinä on
tämmönen viileys, että.. ne on ihan niinkuin niille olisi yhdentekevä tämä
asia, ei ne puutu. Ja toisilla taas juuri päinvastoin." (Mies 28v)
Itsekontrollin vaikutusta selittävät tekijät liittyvät konfliktien välttämiseen
ja lieventämiseen sekä arvioihin omasta käyttäytymisestä. Se, että
maltillinen käytös konfliktitilanteessa lievensi konflikteja ja helpotti niiden
selvittämistä, vaikutti konfliktien vakavuudesta tehtäviin arvioihin.
"Eli jos se on lapsi, niin mä käsittelen sitä syyllistäkin ja konfliktin aiheuttajaa
kyllä niin silkkihanskoin ja varon niinku sellaisten negatiivisten
tunteiden nostattamista, koska sit siinä tulee se kauna. " (Nainen 35v)
Pyrkimys keskusteluyhteyden säilyttämiseen korostui oppilaiden vanhempien
kanssa tulleissa ongelmatilanteissa, joissa tilanteen lukkiutumista
koetettiin välttää lapsen edun takia. Monet haastateltavat pitivät
luonnollisena sitä, että vanhemmat eivät halunneet kuulla negatiivisia
125
asioita lapsistaan ja että lapsiin kohdistunut arvostelu saattoi tulla bumerangina
takaisin.
"Et konfliktitilanteessa opettaja on varmaan viel varovaisempi, kun vanhempia
ei tunne... Siihen tulee se oppilasvaikuttaja, jonka näkökulma
otetaan huomioon siinä konfliktissa vanhempien kanssa. Et ei me voida
ruveta niinku kahta kasvatusauktoriteettia hajauttamaan, muuten lapsihan
menee ihan sekaisin." (Nainen 40v)
Oma suuttumus tai kiihtymys koettiin itsessään epämiellyttävänä, ja se
johti helposti harkitsemattomiin tokaisuihin, uhkauksiin ja päätöksiin.
Paitsi, että itsekontrollin avulla vältettiin suuttumuksesta aiheutuvia negatiivisia
emootioita sekä harkitsemattomia ratkaisuja, se oli myös korrekti
toimintatapa. Tämä ehkäisi kokemusta epäonnistumisesta ja tähän
liittyviä itsesyytöksiä sekä näistä aiheutunutta stressiä helpottaen etäännyttämistä.
"Yks erittäin vahva haittatilanne on se, jos itse kiihtyy. Pitäis pystyä joka
tilanteessa olemaan...tai kun kiihtyy niin pitäis olla joku tapa millä purkaa
sen tai selittää sen. Pitää niinku pystyä vielä perääntymäänkin siitä
ja olla laukomatta... kovin kauheita uhkauksia, koska eihän niitä sitten
kuitenkaan, kun vähän on rauhoittunut, tuu toteuttamaan. Ja se..se on
musta yks pahin juttu, jos tunteet saa niin pahan vallan esimerkiks oppilaan
edessä et huutaa punasena jotain, silloin on kyllä menettänyt aivan
kaiken." (Nainen 36v)
"Et kyl se hirveen tärkeetä on, että pysyy asiallisella tasolla. Kaikkein rasittavinta
mun mielestä on mennä sinne lapsen tasolle, kun sen joskus
huomaa niinkun, että... alkaa vastata lapselle yhtä lapsellisesti kuin...
siellä on se toinen osapuoli, niin se on jälkeenpäin niinkun kaikkein nolointa."
(Nainen 43v)
126
9.2.5. Etäännyttäminen
Etäännyttämisellä tarkoitettiin pyrkimystä olla miettimättä stressaavaa
asiaa ja unohtaa se. Se erosi motivaatioperustaltaan välttämisestä siinä,
että etäännyttämisessä asia pyrittiin unohtamaan siksi, että sitä ei katsottu
olevan tarpeen pohtia, paossa ja välttämisessä taas asian kohtaamista pelättiin.
Etäännyttämispyrkimyksiä kuvaavat seuraavat esimerkit:
"Kato mä oon senkin niinku näiltä meidän miesopettajilta yrittänyt
omaksua sellasen tavan, että mä en niitä kauheasti tietsä mielessäni vatvo
ja suurentele." (Nainen 35v)
"Sen (konfliktin) justiinsa niinku jättää taakseen sitten sillä siunamalla,
kun koulun ovi pamahtaa kiinni, yrittää ainakin jättää. Sit jos on jotain
vakavampaa, niin se sitten kyllä käy.. saattaa käydä mielessä vielä illallakin."
(Nainen 24v)
Etäännyttämiseen liitettiin usein arvio tilanteesta. Sitä käytettiin etenkin
silloin, kun selvittämiselle ei nähty välttämätöntä tarvetta tai edellytyksiä.
Kyseessä saattoi olla tapaus, jossa opettaja koki tulleensa loukatuksi,
mutta selvittäminen ei oppilaan edun tai opettajan oman mielenrauhan
kannalta ollut välttämätöntä tai lukkiintunut tilanne, jossa toinen osapuoli
ei ollut halukas selvittämään asiaa. Myös tapauksissa, jossa konfliktia ei
voitu ratkaista, nähtiin usein turhaksi pohtia tapahtunutta ja päätettiin
palata asiaan seuraavana päivänä.
"Olemme huomanneet, että tämä henkilö on sitten sellainen, joka kulkee
vähän unessa. Että tämmönen, mutta tätä ei ole selvitetty ollenkaan."
“Minkä takia sitä ei ratkaistu? Mikä oli niinku syynä, että sä et lähtenyt
ratkaisemaan?“ "Mä en toisaalta halua loukata, et se on hirveen sellainen
opettaja, joka aina on niinku että, voi,voi, kun hän ei nyt tiedä, voi
voi, kun mä en oikein osaa... niin en mä oo sitten raaskinut." (Nainen
23v)
127
"Joskus sit jotkut perhetilanteet voi olla sillä lailla että... sitä sanoo sit
vaan sille toiselle osapuolelle, että... annetaan asian olla…tai sitten voi
olla, että lapsi on niin sairas henkisesti, että ...sitä ei pystytä oikeastaan
sillälailla (käsittelemään)." (Nainen 48v)
"Tosin mä aika useesti suljen sen luukun, et aha, se meni päin seinää,
sitä ei tänään enää pysty muuttaan, siitä valot pois siitä kohti ja huomenna
aloitetaan. Tosin mä huomaan kyllä, että se ei ihan niin toimi, koska
se alitajunta kuitenkin laatii jotain suunnitelmia." (Nainen 36v)
Seuraavassa tilanteessa etäännyttämiseen päädyttiin sen jälkeen, kun ongelmanratkaisua
oli jo yritetty:
"Se on kaikkein semmonen ikävin selvittämätön konflikti, mutta... itse
asiassa se oli mahdonta keskustellakin heidän kanssaan, koska he oli
niin paljon parempia kuin minä, et meillä oli eri kieli. Yritystä kyllä oli."
(Nainen 37v)
Osapuolten välisen vuorovaikutuksen normalisoituminen konfliktin jälkeen
vaikutti konflikteista tehtäviin merkitysarviointeihin lieventävästi ja
helpotti etäännyttämistä. Oppilaiden kanssa vuorovaikutuksen jatkuvuuden
nähtiin edesauttavan tilanteiden unohtamista. Aikuisten kanssa vuorovaikutus
oli satunnaisempaa ja tilanteiden selvittäminen usein puutteellista.
Varsinkin vakavissa aikuisten välisissä konflikteissa etäännyttäminen
näytti usein epäonnistuvan ja konflikteihin liittyi pitkäaikaisia
negatiivisia seurauksia.
"Joku luokan ja opettajan välinen konflikti, se kun on käsitelty, niin se
niinku unohdetaan, kun niiden oppilaiden kanssa on koko ajan, prosessi
jatkuu koko ajan eteenpäin. Mut kun opettajien kanssa ei sillä tavalla
niinku oo tunnista toiseen tekemisissä, niin se jää jotenkin... ehkä hautumaan,
että se sit niinku heijastuis koko ajan siihen olemiseen." (Nainen
24v)
128
" Jos aikuisten välillä tulee tollasta, niin se siinä mielessä on niinku hankalampi...
et se tuppaa olemaan pitkäaikainen ja vasta aika parantaa
haavat." (Mies 55v)
Etäännyttämisen teho perustui siihen, että stressiä aiheuttava asia pidetään
poissa mielestä, sillä jatkuvan asioiden pohtimisen nähtiin kuluttavan
voimia. Etäännyttämisellä pyrittiin vapauttamaan ajatuskapasiteettia
muuhun käyttöön. Tämä ei kuitenkaan ollut aina helppoa.
"Se (rasitus) ilmenee semmosena hienoisena hermostuneisuutena ja että
se kummittelee siellä taustalla sitten koko ajan ja vaikuttaa kaikkeen tekemiseen
kaikesta huolimatta vaikka sen yrittää työntää syrjään." (Mies
27v)
"Joku toinenhan voi niinku pyyhkästä pöydältä pois asian ja aatella, että
jos se tulee joskus eteen, niin katotaan sitten uudelleen, mutta mä olen
henkilökohtaisesti sellainen, joka vatkaan sitä asiaa ehkä turhankin paljon
ja kannan niitä tavallaan niinku mukanani." (Nainen 53v)
Yrityksistä huolimatta asia pyrki palaamaan mieleen. Mitä vakavammasta
asiasta oli kyse, sitä vaikeampi sitä oli painaa pinnan alle. Etäännyttämistä
helpotti se, että haastateltavalla oli elämässä työn lisäksi muitakin
tärkeitä asioita.
"Mulla on kotona ihan...oma maailma, että tota..ei siinä taas oo tilaa
kauheesti..kauheesti sitten miettiä näitä asioita." (Mies 27v)
Etäännyttämisellä olikin nähtävissä yhteyksiä muihin selviytymiskeinoihin.
Prosessit, jotka vähensivät tarvetta konfliktien pohdintaan tai lievensivät
konflikteista aiheutuvaa uhkaa, edesauttoivat etäännyttämistä. Niitä
sisältyi mm. itsekontrolliin, vastuullisuuden pohdintaan, ongelmanratkaisuun,
positiiviseen uudelleentulkintaan sekä tulkintojen muuttamiseen.
Vastaavasti aggressiiviseen yhteenottoon liittyvät syyllisyydentunteet
vaikeuttivat etäännyttämistä.
129
9.2.6. Yhteenotto
Yhteenotolla tarkoitettiin voiman tai vallankäyttöön perustuvia, usein aggressiivisia
toimintatapoja, joiden avulla pyrittiin vaikuttamaan tilanteisiin.
Tällaisia olivat esimerkiksi pakottaminen, uhkaaminen ja muut verbaalisen
aggressiivisuuden muodot sekä oman asiansa puolesta taisteleminen.
Yhteenottoa esiintyi etenkin konfliktien ilmenemisvaiheessa. Suurin osa
maininnoista liittyi luokkatilanteen konflikteihin. Osaltaan tämä johtui
siitä, että oppilaiden kanssa voitiin käyttää sellaisia autoritaarisia toimintatapoja,
jotka eivät tulleet kysymykseen aikuisten kanssa. Tällaisia olivat
esimerkiksi luokasta poistaminen tai rankaiseminen. Oppilaan poistamisella
luokasta yritettiin katkaista akuutti häiriötilanne. Rankaisemisen
avulla taas pyrittiin saamaan oppilas ajattelemaan käyttäytymistään ja
välttämään tilanteiden toistuminen. Siihen saattoi myös liittyä kostomentaliteettia
tai pyrkimystä näyttää oppilaalle, kuka määrää.
"Jos siihen (konfliktiin) ei löydetä mitään kunnollista selviytymistietä
taikka niin et kumpikin pysyy kannassaan, niin silloinhan se menee tässä
kouluelämässä niin että opettaja niinku pakottaa sen ajattelemaan asiaa
antamalla jonkun rangaistuksen." (Mies 55v)
"...kun huomas, et se saa liikaa huomiota, niin se niinku paisu se tilanne
ja sitten mä laitoin hänet käytävään." (Nainen 26v)
"Silloin me otetaan yhteen, eli mä kovistelen sitä, se on sellainen hyvin
paha juttu, jos valehdellaan." (Nainen 55v)
Aggressiivinen käyttäytyminen nähtiin pikemminkin reaktiona yllättävään
tilanteeseen kuin harkittuna toimintatapana. Lasten kanssa toimittaessa
aggressiivisen käyttäytymisen kynnys oli alempana kuin aikuisten
kanssa.
130
" Sit se on kaikkein harmillisin ja ongelmallisin tilanne, kun yhtäkkiä
syttyy se (konflikti), ilman ennakkoaavistusta niin joku ja sitten siinä on
tietysti ittekin voi palaa helposti." (Nainen 50v)
" mä oikein aloin miettii, et töksäytäks sä aikuisille..kyllä sä varmaan
lapsille loppujen lopuks niinku aika tiukemmalla sävyllä esität ne asiat
kuin aikuisille. Tässähän tullaan siihen raadolisuuteen, ett sä kuitenkin
näät tietyssä mielessä oman ylivoimaisuutes siihen lapseen nähden,
vaikkei näin sais ollakkaan." (Nainen 45v)
Yhteenoton keinot aikuisten kanssa painottuivat verbaaliseen aggressiivisuuteen
ja oman asian puolesta taistelemiseen. Aggressiivisia keinoja
käytettiin varsinkin toisten opettajien kanssa tulleissa konflikteissa. Oppilaiden
vanhempien kanssa tulleissa tilanteissa niiden käyttöä vältettiin
ammatillisista syistä, kuten tuli aiemmin esille myös itsekontrollin yhteydessä.
Verbaalista aggressiivisuutta kuvastaa tapaus, jossa opettaja oli
unohtanut tulla koristelemaan salia. Salia koristelemassa ollut kollega
huomautti asiasta tiukkaan sävyyn. Haastateltava kertoi:
"Niin mä sanoin siinä opettajalle kyllä sit siinä niin törkeesti, että toivottavasti
säkin vielä tuut kokemaan siis sen että tota ihminen voi olla
niin sairas, että se ei todella jaksakaan siis tämmösiä hommia." (Nainen
56v)
Seuraavat esimerkit kuvaavat asiansa puolesta taistelemisesta. Ensimmäisessä
tapauksessa ongelmallisen oppilaan siirto ei tuntunut etenevän:
"Apua ei sitten tullut, sitä vaan tutkittiin ja tutkittiin... sitten lopulta silloin
toisena vuonna mä sitten sanoin tälle meidän psykologille, että nyt
on asia näin että... joko tää poika lähtee mun luokalta tai minä lähden
tästä koulusta." (Nainen 59v)
Toisessa tapauksessa opettaja halusi, että kerhon juhlan tuotolla hankittu
nauhuri olisi merkitty kerhon nimiin:
131
"Rehtori ja vararehtori rupes kauheesti patistaan, et ei mitään, se täytyy
laittaa koulun nimiin... ja me vaan pistettiin hanttiin, minä pääasiassa...
ehkä mun olis sit pitänyt vaan antaa periks silloin, vaikka sitä mä en
kyllä millään uskonut " (Nainen 47v)
Yhteenoton vaikutus perustui sekä omaan persoonaan ja statukseen kohdistuvien
hyökkäysten torjumiseen että tilanteiden kontrollointiin. Usein
tapauksiin, joissa yhteenottoa käytettiin, liittyi kokemuksia omaan persoonaan
kohdistuvasta uhkasta, epäoikeudenmukaisuudesta tai loukkaantuneisuudesta.
Yhteenotolla oli merkitystä oman aseman puolustamisen
ja omanarvontunnon säilyttämisen kannalta. Puolustautumisen
nähtiin myös vähentäneen toisen osapuolen hyökkäävyyttä jatkotilanteissa.
Lisäksi sen avulla pyrittiin edesauttamaan omien tavoitteiden saavuttamista
sekä kontrolloimaan tapahtumien kulkua, esimerkiksi lopettamaan
häiriötilanne luokassa. Yhteenoton nähtiin olevan yhteydessä sekä
luonteenpiirteisiin että tilannetekijöihin; opettajat katsoivat, että alttiutta
siihen lisäsivät etenkin yksilön temperamenttisuus ja väsyneisyys.
Yhteenottoon liittyi usein myös negatiivisia seurauksia. Periksiantamattomuus
ja aggressiivisuus vaikuttivat tilanteiden kehittymiseen vakaviksi
ja vaikeuttivat ratkaisuun pääsemistä. Muodollisesti ratkaistuissakin tapauksissa
osapuolille jäi usein kaunaa toista kohtaan.
"Jossakin vaiheessa se käpertyy se asia siihen, että..vastustetaan vastustamisen
vuoksi kun toi on se, joka, ja kun tulin jo sanoneeksi näin ja näin
ja kun toi tyyppi on se, joka aina mitätöi sen, mitä minä sanon, niin minäpäs
en nyt anna periksi. Mut jos asia on tai siitä tulee tärkeempi,
kun...se tavallaan semmonen voitto siinä..siin sosiaalisessa tilanteessa,
niin silloin se...(auttaa ratkaisua)" (Nainen 40v)
"Se, että joku osapuoli on liian ..auktoriteettinen, siis periaatteessa pistää
sen toisen osapuolen..alistaa sen, että pistää niinku periaatteessa
myöntymään, ja itse asiassa sitä konfliktia ei ratkaista, että se jää niinku
aina leijumaan ilmaan. Että kyllä myöntää, että itsekin joskus kun on
132
niinku väsynyt ja ei jaksa, niin siihen syyllistyy, siis niinku vähän pistää
niinku oppilaita periaatteessa vähän alta lipan." (Nainen 24v)
Aggressiivisesta käytöksestä aiheutui syyllisyydentunteita, joita jouduttiin
käsittelemään muiden keinojen avulla, esimerkiksi hyväksymällä
vastuullisuus tai muuttamalla tapahtumasta tehtyjä tulkintoja.
"Jos itte on niinkun todellakin suoraan sanottuna vaikkapa hermostunut,
vähän niinku ylilyönti tullu, niin mun mielestä se on rasittavampaa tietenkin,
että on niinkun itse tavallaan menettänyt pelin." (Nainen 43v)
"No kyllä se, jos on ollut itse suuttuneessa mielentilassa, niin tuota, kyl se
jää rasittamaan jonkun verran, että siitä syystä minä nimenomaan oon
saattanut seuraavana päivänä esimerkiks joskus oppilaan kanssa tuota
jatkanut keskustelua ja minä olen joskus pyytänyt anteeksi, että minä taisin
eilen suuttua vähän liian kovaa." (Nainen 57v)
9.2.7. Sosiaalisen tuen etsintä
Sosiaalisen tuen etsinnällä tarkoitettiin toisiin ihmisiin tukeutumista. Se
käsitti niin mieltä painavien asioiden jakamisen toisten ihmisten kanssa
kuin konkreettisen avun hakemisen. Se ilmeni myös tietoisuutena mahdollisuudesta
saada tukea tarvittaessa.
Tukea etsittiin tavallisesti kertomalla rasittavasta tilanteesta työkavereille,
ystäville tai puolisolle tai kysymällä näiltä neuvoa. Vaikka työnohjaustakin
pidettiin hyödyllisenä, opettajat kokivat saavansa yhteisöstään
samankaltaista tukea, kuin mitä olettivat työnohjauksen tarjoavan.
Mieltä painavien asioiden jakaminen ja myötätunnon saaminen helpottivat
rasitusta. Haastateltavat painottivat tuen emotionaalista merkitystä,
joskin työkavereilta saatettiin hakea myös konkreettista apua. Tukea haettiin
niin oppilaiden kuin aikuistenkin kanssa tulleisiin tilanteisiin.
133
"Mä puran sitä siis koko ajan, mä puran sitä perheelle, mä puran sitä
työtovereille, kaikille, jotka niinkun vähänkin niinkun asiasta jotain tietää.
Mä rasitan sillä ympäristöä." (Nainen 48v)
"Mut se on monta kertaa niinku tommosten läheisimpien työtovereiden
kanssa niin se keskustelu on sit sitä tasoo, että kyllä ne voi olla hankalia
tai muuta ja toinen sitten vahvistelee... se on monta kertaa sit sen tyylistä.
Että harvoin nyt kukaan, että no kokeilepas nyt tämmöistä tai tämmöistä
tietä tai tämmöistä ratkaisua, että vähemmän se sitä on...Siis nimenomaan
silleinpäin kuulee keskustelevan, että etsitään niinku jotai
..jonkunlaista tukea tai apua jostain... no sanotaan, että ehkä tyypillisin
tilanne se, et keskustellaan konflikteista, niin on, siis mitä opettajainhuoneessa
voi kuulla, esimerkiks tää, että kuule, kun mä en saa sitä sun
oppilastas mun tunneilla millään tavalla aisoihin, et se ei kuuntele mua
eikä mitään, eikä..se on ihan mahoton. Se on ehkä tää tyypillisin. Sitten
yleensä luokan oma opettaja kyllä aina ottaakin onkeensa, että jaa, ai se
on tommosta, kyllä siihen sitten täytyy puuttua, ja ...oon mä nähnyt puututtavankin."
(Mies 28v)
"koska jokaiselle tulee nää samat tilanteet ja... on tarve puhua ja meil ei
kuitenkaan oo täällä sitte järjestetty sellaista.. kuraattorit ja psykologit
on niin kiireisiä, että ne on vaan tietyt tapaukset, jotka sinne menee,
mutta tällainen päivittäiset apu niin se on kollegojen kesken se hoidetaan."
(Nainen 53v)
"Varmaan siitä (työnohjaus) on hyötyä, mutta ...mä saan sen tuen tuolta
muilta opettajilta." (Nainen 44v)
Sosiaaliseen tukeen turvauduttiin etenkin vakavissa tilanteissa ja silloin,
kun tukea muutoin oli helposti saatavilla. Tätä ennen stressiä oli saatettu
pyrkiä lieventämään muiden keinojen, esimerkiksi etäännyttämisen,
avulla.
"Pitää osata vetää se koulun ovi kiinni, kun menee kotiin. Sit joskus tulee
semmosia tilanteita, niinku että joku asia on nimenomaan niin rasittava,
134
et sä et saa sitä pois päästä. Silloin pitää osata sanoa, mistä kenkä puristaa."
(Nainen 37v)
"Kun mä meen kotiin, niin mulla on sellanen tunnin kävelymatka, niin
mulla menee varmasti puolet siitä tunnista aikaa ainakin siihen, että mä
mietin ja kelaan. Jos se asia on hirveen vaikee, niin mä puhun siitä perheen
kanssa." (Nainen 44v)
Sosiaalisen tuen käyttö painottui konfliktitilanteen jälkeiseen vaiheeseen,
mutta sillä saattoi olla merkitystä myös ennakoivasti tai tilanteen aikana.
Tietoisuus tuen saatavuudesta helpotti rasitusta sinällään ja auttoi kohtaamaan
tilanteita rohkeammin:
"Kun oli tämä tapaus, tämä äiti, joka oli hyvin vaikea, niin silloin rehtori
tuli mun apuun, et mä muistan, kun mun piti sille äidille soittaa… ja se
oli yhden kerran jo ollut hyvin hyökkäävä, niin ennen kun mä menin puhelimeen,
niin meidän rehtori tuli sanomaan, että muista sitten, koulu on
sun takana, ja että sä voit laittaa jopa luurin korvaan, et jos se alkaa
ihan..kun sieltä tuli siis kaikki maailman sanatkin ja ihan ja meissä oli
aina vika ja me tehtiin väärin ja, niin hän sanoi, että vaikka kesken lauseenkin,
et hän ottaa vastuun siitä..että ei tarvitse niinku sitä pelätä, että
koulu on koko ajan loppuun asti takana, et ei tarvitse semmosta kuunnella."
(Nainen 35v)
Sosiaalisen tuen käyttöön kiinnitettiin tutkimuksessa erityistä huomiota.
Haastateltavilta kysyttiin erikseen sitä, kuinka helpottavana he kokivat
sen, että saattoivat puhua konfliktitilanteesta jollekin toiselle henkilölle.
Haastateltavat arvioivat tätä seitsenportaisella asteikolla, jonka ääripäät
oli määritelty. (Taulukko 30).
135
TAULUKKO 30. Konflikteista kertomisen helpottava vaikutus.
Vaikutus f %
1(Erittäin paljon) 23 48
2 19 40
3 4 8
4 1 2
5 1 2
6 0 0
7 (Ei ollenkaan) 0 0
48 100
Useimmat haastatelluista kokivat helpotuksen suurena. Haastateltavat
katsoivat, että konflikteista puhumisesta oli apua myös toisille niistä
kertoville opettajille:
"... jos ajattelisi sitä mahdollisuutta, että joku ei ollenkaan kertois huolistaan,
niin varmaan ... sitten ne jäis sinne sisälle ja ..ja se vois sitten
haitata sitä ihmistä enemmän."(Mies 55v)
"On sentään pystytty esittämään ratkaisuja, niin että hän on tyyntyneempänä
tai tyytyväisempänä tai mukanaan joku idean poikanen lähtenyt
ja... jos oikein hankalaks menee, niin vaihetaan opettajaa tai vaihetaan
oppilasryhmää tai yritetään jollain tapaa siihen hetkeen jeesata." (Nainen
36v)
Sosiaalisen tuen vaikutusta selittivät useat mekanismit. Kyse ei ollut vain
konkreettisen avun saannista tai ongelmista kertomisen aikaansaamasta
lievityksestä. Ilmeisesti suuri merkitys oli sillä, että sosiaalinen tuki auttoi
hyödyntämään muita selviytymiskeinoja, kuten vastuullisuuden hyväksymistä,
tulkintojen muokkaamista, positiivista uudelleenarviointia ja
ongelmanratkaisua.
136
Sosiaalinen tuki vaikutti tehtäviin tilannearviointeihin. Konfliktit saattoivat
mielessä paisua ja saada todellista suuremman merkityksen. Keskustelun
avulla konflikti pyrittiin suhteuttamaan todellisiin mittasuhteisiinsa.
Samalla peilattiin omaa käyttäytymistä ja haettiin arviota sen oikeudenmukaisuudesta.
Joskus tämä tarkoitti myös sitä, että pyrittiin saamaan
vahvistusta oman käyttäytymisen oikeudenmukaisuudelle ja näin tukemaan
defensiivisiä attribuutiotulkintoja.
"Mul on esimerkiks kaks hyvää ystävätärtä ja mulle on sattunut joku tilanne,
niin mä soitan ensin toiselle ja sitten toiselle, ja kun mä kuulen
niitten reaktiot, niin mä osaan asettaa sen oman reaktioni johonkin mittakaavaan,
koska mä tiedän, minkä tyyppisiä ihmisiä ne on, minkä tyyppisiä
ratkaisuja ne yleensä tekee. Sit mä selkeästi peilaan itseäni. Tiedän,
että toinen... katsoo sen minun kannaltani, ja siihen ei ole yhtään luottamista,
ja tiedän, että toinen on sellanen, joka niinku väittää viimeseen
asti vastaan." (Nainen 40v)
"Me ollaan hyvin yksimielisiä yleensä näistä...jos on jollakin opettajalla
ollut oppilaan tai tän oppilaan vanhempien kanssa konflikteja, niin
yleensä kaikki ollaan aivan samaa mieltä, sen puolella, joka siitä kertoo.
Harvoin niistä tulee eriäviä mielipiteitä." (Nainen 36v)
Toisaalta konflikteista puhuminen myös esti attribuutiotulkintoja vinoutumasta
tarpeettoman negatiivisesti. Havainto toisten opettajien vastaavanlaisista
ongelmista helpotti syiden etsimistä oman persoonallisuuden
ulkopuolelta, ja tällä tavoin vähensi rasitusta.
"Kun niistä puhutaan, niin siinä saa huomata, että kaverilla on samanlaisia,
elikkä se tavallaan niinku helpottaa jo, että tietää, että mä en oo
yksin, mulla ei oo yksin näitä ongelmia, että samanlaisia on jokaisella
muullakin." (Nainen 53v)
Sosiaalinen tuki helpotti ongelmanratkaisua. Hyödyllisten neuvojen lisäksi
keskustelut auttoivat opettajaa käsittelemään ja analysoimaan ta-
137
pahtunutta, mikä selkeytti tilannetta ja auttoi ratkaisumallien löytymisessä.
Usein jo tilanteen selkeytyminen vähensi rasitusta
"Kollegat on kyllä siinä mielessä hyviä, että niille voi mennä sanomaan,
että hei, mulla on tällainen juttu, että miten tän vois... miten te ootte ikinä
hoitanu...että vaikka ykskään niitten esittämistä vaihtoehdoista ei toimiskaan,
niin sitä on kuitenkin purkanut ja käsitellyt ja laatinut itselleen
uutta strategiaa." (Nainen 36v)
"Samalla kun mä kerron esimerkiks siitä tilanteesta, mä samalla itsekin
pohdiskelen sitä, mitä on tapahtunut." (Nainen 44v)
Tutkimuksessa kysyttiin sitä, keskustellaanko koulussa konflikteista.
Vastaukset luokiteltiin aineiston perusteella neljään luokkaan. Tavallisesti
opettajat katsoivat, että konflikteista keskusteleminen oli yleistä.
(Taulukko 31).
TAULUKKO 31. Keskustellaanko konflikteista koulussa? Mainintojen määrät ja osuudet.
Keskustelun yleisyys f %
Konflikteista keskustellaan yleisesti 28 56
Konflikteista keskustellaan aika paljon, monet keskustelevat 7 14
Keskustellaan vain tietynlaisista konflikteista tai pienissä ryhmissä
10 20
Konflikteista keskustellaan melko vähän tai pinnallisesti 5 10
50 100
Keskustelun yleisyydestä huolimatta se, kuinka julkisesti ja avoimesti
asioista puhutaan, riippui asioiden luonteesta. Oppilaisiin liittyvistä konflikteista
keskusteltiin avoimemmin kuin kollegoihin tai vanhempiin
liittyvistä konflikteista. Keskustelu ei välttämättä ollut avointa opettaa-
138
inhuonekeskustelua, vaan konflikteista puhuttiin usein pienissä ryhmissä
läheisimpien kollegojen kesken. Siitä huolimatta, että opettajilla nähtiin
yleensä olevan ainakin joku, jonka kanssa puhua, osalla opettajista keskustelun
kynnys oli korkealla. Tähän saattoi vaikuttaa pelko siitä, että
toiset ajattelisivat opettajan olevan kykenemätön suoriutumaan tehtävistään.
"Kyllä ainakin sillälailla et, jos aatellaan, et sattuu opettajan ja oppilaan
välillä niin voi ihan avoimesti kaikista, ainakin mä koen sen. Ja sitten jos
sattuu... aikuisten välillä, niin kyllä aina löytyy semmoisia, kenen kanssa
voi keskustella." (Nainen 48)
"Omalta kohdaltani ajattelen sillä tavoin, siis kun mä kuulen että joku
pystyy kertomaan, että ihanaa, koska mä itse en kovin helposti kerro... ite
on tämmönen paljon sisällään pitävä silloin kun on (vaikeuksia)." (Nainen
55)
“... ja on siellä koulussa joskus ollut semmostakin, että ei kaikki oo oikein
uskaltanu sitten puhua niistä ongelmaoppilaista, et heti ajattelee, ett
nyt oma arvovalta menee, että nyt ajatellaan, että se on huono opettaja,
että' se ei saa kuria siellä luokassa. Mut nyt ainakin tällä hetkellä kaikki
kyllä hyvin avoimesti kertoo, jos on ongelmia siellä luokassa." (Nainen
48)
Kollegoihin, jotka kertoivat ongelmistaan, suhtauduttiin tavallisesti tukien
ja rohkaisten. Kuitenkin opettajalla, jotka kertoi ongelmistaan muita
useammin, oli vaarana leimautua valittajaksi.
"Mut tietysti, jos mennään ihan äärimmäisyyteen, että valittaa ja vaikeroi
aina, niin aletaanhan sitä niinku vähän sitten leimata ja katsotaan, että
ryhdistäydy nyt, äläkä vaikeroi ja valita aina asioitas." (Nainen 57)
139
9.2.8. Positiivinen uudelleenarviointi
Positiivinen uudelleenarviointi viittasi merkityksen tai hyödyn näkemiseen
stressaavassa tilanteessa. Siinä konfliktilla nähtiin olevan sellaisia
positiivisia seurauksia, joita ei olisi ilmennyt ilman konfliktin syntymistä.
Tästä syystä positiiviseksi uudelleenarvioinniksi ei katsottu mainintoja
tilanteen korjaantumisesta ennalleen.
Positiivista uudelleenarviointia koskevia mainintoja esiintyi melko niukasti.
Konfliktien nähtiin saaneen aikaan mm. omaa ja yhteisön kehittymistä,
tilanteen parantumista, arvojen ja toimintatapojen uudelleentarkastelua
sekä piilossa olevien ongelmien tulemista päivänvaloon.
"Niitä ei ois ehkä tullut muuttaneeks, jos kaikki ois sujunut hyvin, että ei
oo huomannut jotain asiaa, ennen kuin se on sitten kärjistynyt niin pitkälle,
että siitä todella tulee joku hässäkkä. Ehkä se on myöskin monesti
tämmönen herättäjä." (Nainen 36v)
"Oli täysin vellova ekaluokkalainen pieni poika, jota me oltiin siirtämässä
esyyn ja pienryhmään tai mihin tahansa... aivan oltiin sitä mieltä, että
sinne lähtee eikä mitään voida. Ja viimeinen neuvottelu oli psykologin,
vanhempain ja luokanopettajan kanssa ja sen jälkeen isä soitti ja sanoi,
että minä otin (pojan nimi) tuohon keittiön pöydän ääreen ja puhuin
niinkuin isä pojalle. Sen koommin ei ole tästä pojasta ollut sanottavana
yhtään mitään... Ja näähän on niitä hyviä asioita, kun otetaan vanhempien
kanssa yhteen, siinäkin käytiin kyllä suurin kirjaimin ja pienin kirjaimin
nämä asiat lävitse, että kuka tässä oikeastaan heidän poikaansa ohjaa
ja mihin suuntaan ja kuinka." (Nainen 45v)
Positiiviset seuraukset liitettiin useimmiten niihin tapauksiin, jotka oli
hoidettu ja joiden ratkaisun katsottiin onnistuneen. Rasituksen vähennyttyä
konfliktin jälkivaiheessa nähtiin myös tapauksien positiiviset seuraukset.
Loppu hyvin, kaikki hyvin, kuvaa tätä ajattelutapaa. Myös tapauksissa,
joiden ratkaisu oli epäonnistunut tai jäänyt kesken, pyrittiin näkemään
positiivista merkitystä. Seuraavassa tapauksessa konflikti rehto-
140
rin kanssa oli johtanut siihen, että haastateltava vaihtoi koulua. Haastateltavalta
kysyttiin lopputuloksen oikeudenmukaisuudesta:
"Ei sekään oikeudenmukainen ollut, mut se on kuitenkin onnellinen. Se
on kuitenkin mun etu, että ehdottomasti paljon parempi näin...Se selvensi
mun omia käsityksiä, mitä mä haluan tehdä, tai mitkä asiat mulle on tärkeitä,
mun omaa arvojärjestystä asioista ja kaikista tämmösistä näin, niin
se oli yks semmonen taas, et piti miettiä uudestaan niinku että missä
mennään." "Koit sä sen helpottavana? "Joo, nyt jälkikäteen, erittäin."
(Nainen 37v)
Positiivisen uudelleenarvioinnin vaikutus perustui ilmeisesti siihen, että
käsitys saavutetusta hyödystä kompensoi kokemusta menetyksestä. Positiivista
uudelleenarviointia käytettiin lähinnä sen jälkeen, kun tilanteesta
aiheutunut rasitus oli muilla keinoin saatu aisoihin. Mainintojen niukkuus
saattoi osaltaan johtua tästä konfliktitilanteen ja uudelleentulkinnan ajallisesta
etäisyydestä.
" Noin ihan semmosena kaikenkattavana periaatteena, niinku niin vaikea
kuin sitä on itsekin joskus toeteuttaa, niin mä oon sitä mieltä, että konfliktit
on hirveän hedelmällinen lähtökohta asioiden eteenpäin menemiselle
ja ihmissuhteitten kehittymiselle... mut et valitettavan harvoin niinku...
tai et se on niin äärettömän vaikeata ihmisten jotenkin niin tavallaan
hyödyntää se konflikti... että useimmiten se on niinku jotenkin niinku
negatiivinen se vaikutus, tai et ainakin sen positiivisen niinku saavuttaminen
kestää aika kauan." (Nainen 32v)
Ystävien tuesta oli apua myös uudelleentulkinnassa. Seuraavassa tapauksessa
ratkaisun epäonnistuminen oppilaan vanhempien ja opettajan välisessä
konfliktissa johti siihen, että oppilas vaihtoi koulua. Kollegoiden
tuki antoi tilanteeseen uutta näkökulmaa:
"Näistä syistä tai jotakin muuta, niin vaihtoi koulua, se lapsi, poistui
mun.. mun luokalta. Ja vähän mua jäi se asia vaivaamaan sen jälkeen,
että olinko mä tehny niin väärin... Toisaalta mä olin hirveen helpottut.
141
Kaikki opettajat sano, että pistä vaan kätes kyynärpäitä myöten ristiin,
sait tommosen lapsen pois luokaltas, sulle olis tullut vaan jatkuvasti hankaluuksia
sen kanssa, ja näihin aatoksiin mä sitten tästä asiasta jäin."
(Nainen 36v)
9.2.9. Pako tai vältteleminen
Pako tai vältteleminen viittasivat konfliktien pelkäämiseen ja tästä aiheutuneeseen
toimintaan. Toista osapuolta tai ongelmallisia tilanteita
kartettiin ja konfliktitilanteita ei uskaltauduttu selvittämään. Tähän luokkaan
katsottiin kuuluvaksi myös konflikteihin liittyvien ajatusten kartteleminen
sekä toiveajattelu tilanteen korjaantumisesta itsestään.
Pakoa tai välttelemistä esiintyi sekä ennakoivasti että konfliktien jälkeen.
Näitä koskevia mainintoja oli niukasti. Opettaja saattoi karttaa vuorovaikutusta
oppilaiden kanssa tai sulkea silmänsä tapauksilta, joihin puuttuminen
voisi johtaa konfliktiin. Tällaista tilanteiden ohi kulkemista paheksuttiin.
"Tämmönen opettaja, joka ei joudu konfliktitilanteisiin kovinkaan usein,
niin niin ehkä voi sitä myöskin kysyä, että onko hän kovin usein edes
niinku oppilaiden lähettyvillä, kun näitä konfliktitilanteita vois tapahtua,
esimerkiks tunnin jälkeen ja tunnin alussa." (Mies 27v)
Myös aikuisyhteisössä havaittiin pyrkimystä vältellä ongelmalliseksi koettuja
henkilöitä tai tilanteita. Varsinkin isommissa kouluissa tietyn kollegan
välttelemisen katsottiin onnistuvan. Eräs opettaja, joka näki opettajanhuoneessa
aika ajoin olevan riitaisuutta, mainitsi:
"Niinkun mä sanoin, mä pysyn poissa, mä en mee silloin sinne." (Nainen
56v)
Toinen opettaja kommentoi hiljakkoin sattuneen konfliktin seurauksia:
142
"Kyllä se on mun mielestä surullista ja se harmittaa mua, että se näkyy
sitten täällä, että esimerkiks tietyn ihmisen välttelemisenä tai niin edelleen...
Mä en usko esimerkiks, että muut sitä välttämättä huomaa ollenkaan.
" (Nainen 32v)
Lievemmissä tapauksissa välttely ilmeni arkuutena osapuolten välisessä
suhteessa. Haastateltavat mainitsivat mm. vuorovaikutuksen muuttumisesta
varovaisemmaksi sekä huumorin ja luonnollisuuden katoamisesta.
Varsinkin aikuisten välisiin tilanteisiin liittyi usein niiden henkilöiden
karttamista, joiden kanssa konflikteja oli sattunut ja kanssakäyminen koettiin
stressaavaksi. Tämä johti osapuolten etääntymiseen toistaan, jolloin
vuorovaikutus käsitti vain pakolliset kuviot. Vakavissa tapauksissa voitiin
turvautua sairaslomaan tai virkavapauteen.
"Tervehdittiin, huomenet ja nää, mutta asioista ei, muuta kuin mitä nyt
oli välttämätöntä, niin keskusteltu... semmonen niinku kylmä sota." (Nainen
55v)
"Mulla oli siis niin äärirajoilla että mä olin päättäny jo, että jollei niinku
tilanne muutu siinä työyhteisössä, niin mä joudun ottamaan virkavapaata,
elikkä lähtemään yksinkertaisesti lepäämään, koska se on siis niin
niin hirmusen rasittava voi olla siis selvittämättömät ristiriitatilanteet."
(Nainen 43v)
Pakoon tai välttämiseen saatettiin päätyä tapauksissa, joissa pelättiin
omia tai toisen osapuolen reaktioita tai kumpikin osapuoli näki aloitteenteon
toisen velvollisuutena.
"Mä en puhunu sit, koska mul on sit semmonen kun joku tämmönen tulee,
niin itku on se eli... mä reagoin sillei, et ei siitä tule siitä keskustelust sen
jälkeen mitään, koska mä itken... Se niinkun jäi selvittämättä." (Nainen
55v)
Paon tai välttämisen teho perustui siihen, että suljettiin rasittava asia pois
mielestä ja vältettiin tilanteita, joissa jouduttiin kasvokkain ongelman
143
kanssa. Tähän liittyi useita epäkohtia. Se johti siihen, että jätettiin ratkaisematta
sellaisia konflikteja, jotka olisi tullut ratkaista. Ratkaisemattomina
tapauksista kehittyi usein pitkäkestoisia ja ne mutkistuvat. Niihin liittyi
myös kokemusta epäoikeudenmukaisuudesta ja osapuolten välisestä
kaunasta. Ratkaisua vaativien asioiden jättämistä selvittämättä ei pidetty
hyvänä eikä oikeudenmukaisena. Tietoisuus tästä ilmeisesti heikentää
selviytymiskeinon tehokkuutta.
9.3. Selviytymiskeinojen muuttuminen
Haastateltavilta kysyttiin sitä, millä tavalla heidän suhtautumisensa konflikteihin
oli muuttunut opettajanuran aikana. Suurin osa haastatelluista
katsoi omissa suhtautumis- ja toimintatavoissaan tapahtuneen sellaisia
muutoksia, jotka olivat omiaan vähentämään stressiä. Muutokset eivät
olleet suoraan yhteydessä työvuosiin, eivätkä välttämättä koskeneet kaikkia
opettajia; muutamat haastateltavista eivät nähneet suhtautumisensa
juurikaan muuttuneen. Haastateltavat myös kiinnittivät huomiota keskenään
erilaisiin asioihin. Tulokset kuvastavat niitä suuntalinjoja, joita
haastateltavien käsitykset tapahtuneista muutoksista noudattelivat.
Aineistoa tarkasteltaessa opettajilla havaittiin kaksi toisistaan eroavaa
suhtautumistapaa, jotka liittyivät konflikteista tehtyihin attribuutiopäätelmiin
ja merkitysarviointeihin. Ne nimettiin ammatilliseksi ja henkilökohtaiseksi
suhtautumistavaksi. Useat opettajat katsoivat suhtautuvansa
konflikteihin aiempaa ammatillisemmin
Ammatillisella suhtautumisella tarkoitettiin sitä, että konfliktien nähtiin
kuuluvan luonnollisena osana opettajan työhön. Tällöin ne tulkittiin lähinnä
opettajan rooliin liittyviksi, ei niinkään tämän persoonasta aiheutuviksi.
Tämä vähensi konflikteihin liittyvää uhkaa ja tarvetta paeta tilannetta,
mikä puolestaan edesauttoi tapausten selvittämistä. Ammatillisesti
suhtautuvat opettajat pyrkivät suuntautumaan ongelman ratkaisemiseen
ja säilyttämään malttinsa ja asiakaslähtöisen asennoitumisensa vaikeissakin
tilanteissa.
144
" Tänään viimeksi yhtä konfliktia oon miettiny, mutta... mun täytyy sanoa,
että kun ne ei rasita niin, mä en tarkoita, etten mä miettis niitä enkä mä
ratkasis niitä, vaan mä tarkotan sitä, että musta tällaset konfliktit niinku
kuuluvat tähän työnkuvaan ja ne täytyy ratkasta, et ne ei niinku sillä
lailla minua rasita, vaan mä katson, että ne on tässä niin oleellisesti mukana...
mä nään ne niin työhön kuuluvana, että niitä on aina..." (Nainen
45v)
"Must tuntuu, et silloin kun ite oli nuorempi ja oli vastavalmistunut ja
muuta, niin jos tuli jotain konflikteja, niin.. niin etenkin oppilaiden kanssa,
niin ne.. mä ainakin koin ne niinku siinä omana osaamattomuutenani...
kun meilläkin oli paljon vanhoja opettajia, niin sitä vähän niinku häpes...
Silloin se oli ehkä rasittavampaa sitten se..se, kun hauto sisässään...
Ikä ja ammattitaito on tuonu sitä, että et niinku tajuaa sen, että et
niistä konflikteista ei pääse... vaikka..vaikka ois kuin ammattitaitoinen ja
kuinka..niitä aina joskus tulee... Ehkä siinä on pikkuisen niinku nahka
parkkiintunu" (Nainen 52v)
"Nyt kun on sitten... tullut ikää ja tottunu, että tää kuuluu ajoittain tämmönen
asiaan, niin ottaa ne hyvin silleen kuitenkin rauhallisesti, että ei
ne enää pelota, vaan.. ihan rohkeasti ottaa sitten härkää sarvista ja rupee
sitä asiaa sitten selvittämään." (Nainen 59v)
Ammatillisen suhtautumisen vastakohtana oli henkilökohtainen suhtautuminen.
Sillä tarkoitettiin sitä, että konfliktit nähtiin omasta käyttäytymisestä
tai omista persoonallisuudenpiirteistä aiheutuvina henkilökohtaisina
epäonnistumisina. Henkilökohtaiseen suhtautumiseen liittyi pelkoja
omasta soveltumattomuudesta työhön sekä kokemus, että ei tullut hyväksytyksi
persoonana. Vain yksi opettaja näki suhtautumisensa muuttuneen
henkilökohtaisempaan suuntaan:
"Nyt kun tulee harvemmin niitä konflikteja, niin... ottaa ne rasittavammin
, se on paljon pahemmin, eli musta tuntuu, että mä otan nyt ne henkilökohtaisemmin...
et se on niinku mun persoonaani kohtaan tää... kohdistuu."
(Nainen 55v)
145
Tutkimuksen viidestäkymmenestä opettajasta henkilökohtaisesti painottunut
suhtautumistapa havaittiin kymmenellä ja ammatillinen suhtautumistapa
kolmellatoista opettajalla. Muiden opettajien suhtautumistavassa
oli piirteitä molemmista tavoista tai suhtautumistapa ei käynyt ilmi. Verrattaessa
opettajia, joita konfliktit rasittivat eniten, niihin, joita konfliktit
rasittivat vähiten, ammatillinen suhtautuminen oli sukupuolen ohella toinen
ryhmiä erottava tekijä.
Vertailussa käytettävä rasittavuusarvo on keskiarvo, joka kuvaa haastateltavan
kokemusta eri osapuolten kanssa tulleiden konfliktien rasittavuudesta.
(Ks. liite 1, lomake 4 ). Vaihtoehtoa “muut, ketkä?“ ei laskettu
mukaan, koska se oli usein jätetty täyttämättä ja sen mukaanottaminen
olisi vääristänyt tuloksia. (Taulukot 32 ja 33).
TAULUKKO 32. Konfliktien rasittavuuden yhteys sukupuoleen, ikään ja
suhtautumisen ammatillisuuteen. Matalat rasittavuusarvot.
Opettaja Rasittavuusarvo Sukupuoli
Ikä
vuosina
Suhtautu
mistapa
1 1,5 Nainen 40–49 Ammatillinen
2 1,88 Mies 30–39 Ammatillinen
3 2 Nainen 30–39 Ei ilmennyt
4 2,13 Mies Yli 50 Ei ilmennyt
5 2,13 Mies Yli 50 Ammatillinen
6 2,25 Nainen 40–49 Ammatillinen
7 2,38 Mies Yli 50 Ammatillinen
8 2,38 Mies Alle 30 Ammatillinen
9 2,63 Nainen Yli 50 Ei ilmennyt
10 2,63 Nainen Alle 30 Ei ilmennyt
11 2,63 Mies 40–49 Ammatillinen
146
TAULUKKO 33. Konfliktien rasittavuuden yhteys sukupuoleen, ikään ja
suhtautumisen ammatillisuuteen. Korkeat rasittavuusarvot.
Opettaja Rasittavuusarvo Sukupuoli
Ikä
vuosina
Suhtautu
mistapa
1 4,75 Nainen Yli 50 Henkilökohtainen
2 4,63 Nainen Yli 50 Ammatillinen
3 4,5 Mies Alle 30 Ei ilmennyt
4 4,5 Nainen 40–49 Ei ilmennyt
5 4,38 Nainen Yli 50 Ei ilmennyt
6 4,38 Nainen 40–49 Henkilökohtainen
7 4,38 Nainen 40–49 Henkilökohtainen
8 4,38 Nainen Yli 50 Henkilökohtainen
9 4,25 Nainen 40–49 Henkilökohtainen
10 4,25 Nainen 30–39 Ammatillinen
11 4,25 Nainen 40–49 Ei ilmennyt
Ryhmien sukupuolijakaumat poikkesivat toisistaan. Ryhmään, jota konfliktit
rasittivat vähiten, kuului kuusi tutkimuksessa olleista yhdestätoista
miehestä. Sen sijaan niiden joukossa, joita konfliktit rasittivat eniten, oli
vain yksi mies. Ryhmät erosivat myös konfliktien ammatillisena tai henkilökohtaisena
kokemisen suhteen. Ryhmässä, jossa rasittavuus oli pienintä,
suurin osa (64%) suhtautui konflikteihin ammatillisesti. Tässä
ryhmässä ei ilmennyt henkilökohtaista asennoitumista konflikteihin. Sen
sijaan ryhmässä, jossa rasitus oli voimakkainta, viisi opettajista (45%)
koki konfliktit henkilökohtaisina ja vain kahden opettajan (18%) kohdalla
oli havaittavissa ammatillista asennoitumista.
Henkilökohtaisesti ja ammatillisesti suhtautuvien opettajien välisen eron
tilastollista merkitsevyyttä koko aineistossa tarkasteltiin Wilcoxon–
Mann–Whitney-testin avulla (Siegel & Castellan 1988).
Henkilökohtaisesti konflikteihin suhtautuvat opettajat kokivat konfliktit
merkitsevästi stressaavampina kuin konflikteihin ammatillisesti
suhtautuvat opettajat. (Liite 6). Koska sukupuoli näytti olevan selvästi
yhteydessä suhtautumistapaan, rasitusarvojen ja suhtautumistavan
147
rasitusarvojen ja suhtautumistavan yhteyttä tarkasteltiin myös erikseen
miehillä ja naisilla. Naisilla henkilökohtaisesti ja ammatillisesti suhtautuvien
välillä oli tilastollisesti merkitsevä ero. Miesten kohdalla tilastollista
tarkastelua ei katsottu mielekkääksi, koska konflikteihin henkilökohtaisesti
suhtautuvia miehiä oli vain yksi. Kuitenkin ainoan henkilökohtaisesti
suhtautuvan miehen rasitusarvo oli korkeampi kuin yhdenkään ammatillisesti
suhtautuvan. (Liite 7).
Taulukoissa 32 ja 33 esitetyt tulokset herättivät kysymyksen siitä, miksi
ammatillisesti ja henkilökohtaisesti suhtautuvat opettajat eivät näytä
eroavan toisistaan iän suhteen. Haastateltavien kuvauksissa asennoitumistavan
muutos tapahtui lähes aina henkilökohtaisesta ammatilliseen
päin, joten ammatillisen suhtautumistavan olettaisi olevan yleisempää
iäkkäämmillä opettajilla. Kuitenkin taulukossa 33 oli useita melko iäkkäitä
opettajia, jotka suhtautuivat konflikteihin henkilökohtaisesti.
Muuttuuko kuva, kun katsotaan koko aineistoa? Taulukoissa 34 ja 35 tarkastellaan
suhtautumistapoja ja rasitusarvojen keskiarvoja ikäryhmittäin
miehillä ja naisilla.
TAULUKKO 34. Miesten suhtautumistavat konflikteihin ja rasitus arvojen
keskiarvot ikäryhmittäin.
Suhtautumistapa
Amma Henkilö
Rasitus
arvojen
Ikäryhmä f tillinen Ei tietoa kohtainen keskiarvo
Alle 30 vuotta 5 1 3 1 3,63
30–39 vuotta 2 1 1 0 2,36
40–49 vuotta 1 1 0 0 2,62
Yli 50 vuotta 3 2 1 0 2,21
11 5 5 1 2,71
148
TAULUKKO 35. Naisten suhtautumistavat konflikteihin ja rasitus arvojen
keskiarvot ikäryhmittäin.
Suhtautumistapa
Amma Henkilö
Rasitus
arvojen
Ikäryhmä f tillinen Ei tietoa kohtainen keskiarvo
Alle 30 vuotta 6 1 3 2 3,48
30–39 vuotta 8 1 7 0 3,57
40–49 vuotta 15 4 8 3 3,57
Yli 50 vuotta 10 2 4 4 3,94
39 8 22 9 3,64
Miehillä nuorin ikäluokka poikkesi vanhemmista ikäluokista siinä, että
ammatillinen suhtautuminen oli harvinaisempaa ja rasitusarvot olivat
keskimäärin korkeammat. Naisten kohdalla tilanne oli toisenlainen. Ammatillinen
suhtautumistapa näytti naisillakin hieman yleistyvän vanhemmissa
ikäluokissa, mutta toisaalta myös henkilökohtaisesti konflikteihin
suhtautuvia oli melko paljon. Rasitusarvojen keskiarvoissa ei ollut havaittavissa
samankaltaista suuntausta kuin miehillä, vaan naisilla iäkkäämmät
opettajat kokivat konfliktit jopa rasittavampina kuin nuoret
opettajat.
Opettajat kokivat osaavansa aiempaa paremmin ennakoida konfliktitilanteiden
syntyä ja puuttua konflikteihin varhaisemmassa vaiheessa.
Mahdollisuudet hyödyntää aikaisemmin käytettyjä ratkaisumalleja lisäsivät
tunnetta tilanteiden kontrolloitavuudesta.
"Ihan ensimmäinen konflikti sattui ihan ensimmäisenä koulupäivänä, kun
mä tulin tänne...ihan olin vastavalmistunut opettaja. Tätä mä en koskaan
unohda, koska mulla ei ollut mitään valmiuksia toimia siinä tilanteessa,
ei mitään kokemusta." (Nainen 36v)
149
"Kun niitä osaa käsitellä vähän taitavammin tässä niinku niin osaa
puuttua ajoissa ja taitavammin niihin, niin se käsittelytapa kun oikeampi,
niin niistä tulee tietenkin sitten helpommin käsiteltäviä." (Nainen 43v)
"Kokemus on kasvanut, tai sillä tavalla, niinku... et tunnistaa niitä eri
tavalla, ja sitten.. sitten tota osaa välttää ehkä tekemästä itse niitä tyhmyyksiä.
Ehkä niinku on kans, mikä ei ainakaan niinku toimi, näit juttuja...
Sitä tietoo, mikä on tullut sieltä kasvusta, niin totta kai se on kaikki
käytössä, pohjalla." "Ja se jossain määrin lievittää sitten?" "Ilman muuta
se niinkun., mutta se ei ratkase konfliktia, mut se on enemmän niinkun
salkussa tavaraa... mitä sä voit mahdollisesti käyttää apunas." (Nainen
37v)
Aikaisemmat kokemukset konflikteista auttoivat hahmottamaan ja ymmärtämään
uusia tilanteita. Tieto siitä, että vastaavanlaisia ja pahempiakin
tapauksia oli ollut ja niistä oli selvitty, helpotti uusien tilanteitten
kohtaamista. Konfliktien asettaminen oikeisiin mittasuhteisiinsa vähensi
stressiä etenkin lieviksi tulkituissa tapauksissa. Oman itsevarmuuden ja
ammattitaidon lisääntyminen vähensi tarvetta pohtia oman toiminnan oikeellisuutta
ja menettelytapoihin kohdistunutta kritiikkiä. Toisaalta ammatillisen
kasvun myötä myös omien virheiden myöntäminen helpottui.
Konflikteja pyrittiin tarkastelemaan etäämpää menemättä niihin mukaan
tunnetasolla. Omien vaikutusmahdollisuuksien rajallisuuden hyväksyminen
vähensi itsesyytöksiä ja kokemusta epäonnistumisesta.
"Jos ajattelee oppilaiden vanhempien kanssa tulevia, niin mä olen niinku
paljon vahvemmilla itseni kanssa, mä niinku tiedän, mitä mä olen, mä
olen niinku sinut itseni kanssa jo tässä vaiheessa...ei mun tarvitse yhtään
enää perustella eikä pyydellä mitään anteeksi... Pystyn tavallaan hyvin
rehellisesti myös vanhemmille sanomaan sen, että jos mä oon tehnyt jotain
väärin tai... että asia on näin ja mä en tästä senttiäkään anna periksi."
(Nainen 48v)
Ennen mä... suhtauduin niihin paljon vakavemmin, vaikka ne olis ollut
pienempiäkin, niin mä ajattelin, et nyt on isoista asioista kysymys. Nyt
150
kun on täs ollut täs hommassa ja ikää muutenkin tullut ja nähnyt elämää
niinku laajemmalti, niin osaa niinku asettaa paremmin ne johonkin yhteyteen..
et ei tee liian isoo numeroo jostain tai suhtaudu liian vakavasti
johku juttuun tai jää liiaks pohtimaan jonkun lapsen kohtaloa että... kovettaa
vois olla toinen sana. Ettei liikaa mene sinne mukaan, että tää on
kuitenkin.. tää on vain työ, eikä pysty vaikuttaan koko maailmaan, vaikka
haluais." (Nainen 36v)
" Iän myötä musta tuntuu, että ei niitä kaikkia otakkaan siis niin vakavasti
tai sillä tavalla, että siihen... kattoo vähän niinkun kauempaa...
kyllä se oli paljon vaikeampaa silloin nuorempana." (Nainen 55v)
“…mä otin silloin niin hirveän tosissani ja totisesti sen, et mä en niinku
huumoria osannu viljellä sillä tavalla, mitä sitten tässä oppii.“
(Nainen 44v)
Aggressiivisten ja pakottavien toimintatapojen käytön nähtiin vähentyneen
ja pyrkimyksen itsekontrolliin lisääntyneen. Opettajat katsoivat tulleensa
maltillisemmiksi ja avarakatseisemmiksi. Monet haastateltavat sanoivat
olleensa nuorempina autoritaarisempia, ehdottomampia ja pikkutarkempia.
Nyt pienten asioiden annettiin mennä ohitse tekemättä niistä
suurta numeroa ja rangaistusten käyttöä luokassa oli vähennetty. Ilmeisesti
itsevarmuuden lisääntyminen, tilanteisiin liittyvien persoonallisten
uhkien vähentyminen ja selkeytynyt käsitys siitä, mikä työssä oli oleellista,
vaikuttivat tähän muutokseen.
"Mä oon hirveen äkkinäinen luonteeltani ollut ja oon vieläkin, mut mä
oon silloin nuorempana ollut niinku hirveen ehdoton... sen takiahan sitä
aina enemmän ja enemmän joutuu (konflikteihin)... kokemuksen ja erehdyksen
kautta mun mielestä oon paljon kasvanu semmoseen, että on niinku
löytäny tavallaan luokassa semmoset omat toimintatavat, mitkä helpottaa
ja sitten tiputtanut pois semmosia jotain ehdottomuuksia, millä ei
muuta rasita kuin itteänsä." (Nainen 48v)
151
"Kyl mä niinkun pidän itseäni niinku rauhallisempana tavallaan niinku
tällaisten ristiriitatilanteitten suhteen nykyisin kuin sanotaan vaikka
kymmenen vuotta sitten." (Nainen 43v)
"Se että mä näen kaks osapuolta enkä vaan itseäni...ei sitä aikaisemmin,
aikaisemmin tiesi, miten pitää asiat olla ja miten pitää nuorten käyttäytyä
ja mitä noudattaa. Eli selvästi semmonen joustavuus, et näkee kaks
puolta asiassa." (Mies 59)
9.4. Kuinka vähentää konflikteista aiheutuvaa
stressiä?
Konflikteista aiheutuvan stressin vähentämisessä oli kyse sekä turhien
konfliktien välttämisestä että opettajien selviytymiskeinojen ja resurssien
tukemisesta. Haastateltavilta kysyttiin sitä, kuinka konfliktien määrää
voitaisiin vähentää ja niistä aiheutunutta stressiä lieventää. Useimmat
haastatelluista pitivät konfliktien vähentämistä mahdollisena ja tarpeellisena.
Toisaalta konfliktien katsottiin myös ylläpitävät muutosta, eikä niiden
täydellistä puuttumista toivottu. Ne, joiden mielestä konfliktien määrään
ei ollut juuri mahdollista vaikuttaa, perustelivat näkemyksiään tilanteiden
yllätyksellisyydellä tai näkivät konfliktien olevan sidoksissa
yksilöiden luonteenpiirteisiin.
"Kun mä rupeen funtsaan, niin mä en halukkaan et ne loppus, siis tavallan,
vaik mä inhoon niitä, mut se on sama sit ku sä tota noin niinku sä
hyppäisit elämästä syrjään. " (Nainen 36v)
"Yleensä esim. koulumaailman konfliktit, ne tulee spontaanisti tässä ja
nyt ja niihin ei voi niinku ennakoida." (Nainen 53v)
Tutkimuksessa kysyttiin opettajien näkemystä niistä keinoista, joilla konflikteja
voitaisiin vähentää. Vastauksissa huomio kiinnittyi etenkin omiin
reagointitapoihin, tiedonkulun parantamiseen sekä henkilösuhteista huo-
152
lehtimiseen. Luokkatasolla konfliktien määrään nähtiin voitavan vaikuttaa
oppilassiirroilla ja -ryhmityksillä. (Taulukko 34).
TAULUKKO 36. Konfliktien vähentäminen. Menettelytavan maininneiden
opettajien määrä ja osuus haastatelluista.
Menettelytapa f %
Omat suhtautumis ja toimintatavat 20 40
Avoimuuden lisääminen, tiedonkulun parantaminen 14 28
Oppilasryhmittelyt 9 18
Yhteistyö, henkilösuhteista huolehtiminen 7 14
Lepo 4 8
Koulutus 3 6
Sääntöjen luominen ja selkeyttäminen 2 4
Muut 1 2
Suhtautumis- ja toimintatavoissa korostettiin rauhallisuutta, myönteisyyttä
ja huumoria sekä liiallisen jyrkkyyden välttämistä. Tähän liittyi
harkinta sen suhteen, milloin tilanteisiin kannatti puuttua. Sama suuntaus
yhteenottoon liittyvistä toimintatavoista kohti itsekontrollia oli nähtävissä
aiemmin kokemuksen myötä tapahtuneessa muutoksessa. Huomiota kiinnitettiin
myös ennakkoluulottomuuteen ja avoimuuteen uusia asioita
kohtaan. Laiminlyöntien välttämisellä nähtiin ehkäistävän turhia konfliktitilanteita.
"Täytyis yrittää aina olla vähän semmosella... semmosta myönteistä
ajattelutapaa itsekin harrastamassa, että... joillain on tapana, että vähän
niinkuin tikulla tonkii niitä asioita, ett...helposti löytää ne kielteiset puolet."
(Nainen 48v)
153
“Miehillä on enemmän semmosta..must tuntuu tämmöstä huumoria, jolla
ne voi asiat selvittää. Me naiset ollaan enemmän semmoisia tosikoita.“
(Nainen 55v)
"Miks opettajat on jotenki niin äärettömän kankeita ja niinku pelkää
kaikkea uutta?...Kaikki niinku koetaan kauheena uhkana." (Nainen 32v)
Tiedonkulun nähtiin olevan yhteydessä koulun ilmapiiriin ja käytäntöihin;
opettajat peräänkuuluttivat sellaista keskustelukulttuuria, johon
avoin ja rehellinen ongelmista keskusteleminen kuuluisi luonnollisena
osana. Konfliktien selvittämisen yhteydessä luotavien pelisääntöjen katsottiin
ehkäisevän vastaavia konflikteja jatkossa. Maininnoissa on havaittavissa
ongelmanratkaisun korostamista ongelmallisten tilanteitten
pakenemisen tai välttelyn sijaan. Tiedonkulun suhteen opettajat katsoivat
kehityksen olleen myönteistä ja keskustelun avoimuuden lisääntyneen
vuosien saatossa.
"Mitä enemmän tietää jostain asiasta, sitä vähemmän jää varaa spekulaatioille,
että mitenkä se nyt onkin noin... kaikki asiat pitäisi tuoda mieluummin
julki. Sit jos niitä rupee ite miettiin ja arvaileen, niin saattaakin
mennä enemmän metsään." (Nainen 36v)
"Tuntuu, että kun opettajia on paljon, niin millään kaikki ei oo tekemisissä
kaikkien kanssa, ja sitten justiinsa se menee ehkä vähän kuulopuheiden
varassa joskus." (Nainen 24v)
Keskustelun avoimuuden nähtiin olevan yhteydessä henkilösuhteisiin.
Kollegojen ja vanhempien tunteminen helpotti asioiden esilleottoa silloin,
kun ongelmat olivat vielä pieniä sekä vähensi väärien negatiivisten
tulkintojen vaaraa. Samoin tieto esimerkiksi toisen henkilön vaikeuksista
auttoi ymmärtämään tämän käyttäytymistä ja ehkäisi turhan voimakasta
reagointia siihen. Maininnoilla on yhteyksiä käänteiseen tulkintojen
muokkaamiseen, kuin mistä konfliktien synnyssä on kyse. Yhteiset vapaamuotoiset
tilanteet nähtiin tärkeinä tuntemaan oppimisen kannalta.
154
"No yks tietysti mun mielestä ois se, että kaikilla näillä konfliktiosapuolilla
olis silloin tällöin ehkä hyvä olla jonkunlaista vapaaajantoimintaa,
siis nähtäis muussakin yhteydessä, kuin tässä koulussa. Että se vois olla
vaikka iltapäiväretki jonnekin tai yhteinen saunailta tai peli-ilta tai myyjäiset
tai mitä tahansa. Et nähtäis niinku se ihminen sen verhon takaa.
Opettajakin on ihminen, eikä vain se ope. Tai että tää on muutakin kuin
Villen tai Petrin tai Mikon äiti tai isä...Sitä kun tuntis muutoinkin, niin ni
sitä jutteliskin ehkä avoimemmin, että sekin sitten vaikuttais siihen, että
niitä konflikteja ei tulis." (Nainen 24v)
Suurten luokkaryhmien ongelmana pidettiin kiirettä ja sitä, ettei opettajalla
ollut riittävästi aikaa yksittäiselle oppilaalle. Ryhmäkoon pienentämisen
ohella kaivattiin suurempaa joustoa oppilassiirtoihin häiritsevien
oppilaiden kohdalla.
"Kyl mun mielestä niinku se, että monta kertaa on niin isoja opetusryhmiä
ja muuta, niin kyllä se opetustilanteessa lisää konfliktin vaaraa, että
joudutaan sullomaan niin paljon ihmisiä ja opettajalla ei riitä ehkä aikaa
sitten riittävästi kaikille." (Mies 28v)
Konflikteja aiheutui väsyneisyydestä. Väsyneisyydellä oli yhteyksiä negatiivisiin
tilannearviointeihin sekä aggressiivisiin toimintatapoihin. Eräs
opettaja katsoi osan oppilaiden aiheuttamista häiriöistä johtuvan siitä, että
annetut tehtävät olivat oppilaan taitoihin nähden liian vaativia:
"Nää on kanss sellasia, ett jos mä oon väsynyt, niin ...mä nään sen heti
työrauhan häiritsemisenä, mut jos mä oon niinku pirteänä, skarppina,
niin silloin mä käyn sanomassa hänelle ihan yksityisesti, että hei, että
voisko vähän enemmän tsempata." (Mies 27v)
Kyllähän tietysti ainakin noin lukuvuosien lopussa, siis ne on kyllä niin
ymmärrettäviä, silloin kun on todella paljon työtä ja vähän pinna kireellä.
Niin mä tiedän, että esimerkiks seurata siis sellasta, vaikka ei olis itte
osapuolena, mut näkee, niinku toinen tiuskasee jotakin toiselle, joka
155
johtuu lähinnä justiin siitä väsymisestä... että ei enää jaksa niinku pitää
itteensä kurissa." (Nainen 43v)
Lisäksi kiinnitettiin huomiota yhteisesti hyväksyttyihin sääntöihin sekä
koulutuksen merkitykseen. Opettajankoulutuksen ei aina katsottu antavan
riittäviä valmiuksia tilanteiden kohtaamiseen:
"Opetustyössä oleville ihmisille koulutusta. Se on täysin laiminlyöty.
Missään vaiheessa… mä en ainakaan oo käyny läpi opettajaks opiskellessa,
muualla kyllä, ihmissuhdekoulutusta. Se on niinku suuri puute
meidän koulutuksessa." (Nainen 37v)
Lähes kaikki haastateltavat katsoivat, että konflikteista aiheutuvaa rasitusta
oli mahdollista lieventää. Mainitut keinot liittyivät opettajan jaksamista
helpottaviin asioihin. Yhteisön viihtyisyydellä ja työtovereilta saatavalla
tuella oli tärkeä merkitys.
"Mä viittaan tähän opettajien yhteistyöhön, siis tähän työympäristön
viihtyvyyteen, se on se ratkaisu, et olenko mä yksin täällä vai tulenko mä
tänne mukavaan joukkoon edeks muutamaks minuutiks päivässä... tuskin
se määrään vaikuttaa, mutta pudottaa rasitusta ihan selvästi, jos en mä
ole yksin vaan mä pystyn jakamaan.. en välttämättä ees jakamaan, vaan
kuuntelen näitten työparien vitsejä ja jaksan taas." (Mies 59v)
Eräässä koulussa ryhmä opettajia pyrki tietoisesti huolehtimaan ilmapiiristä:
"Ollaanhan me tietysti pullaa tuotu ja tämmöstä useenkin, mut että nyt…
tarjoillaan ja viedään kivaan kahvipöytään ja ja silleen, ja tota ihmiset
on paljon iloisempia ja onnellisempia, kun siellä on jotain tämmöstä
hauskaa odottamassa." (Nainen 48v)
156
Huomiota kiinnitettiin sosiaaliseen tukeen ja mahdollisuuteen keskustella
konflikteihin liittyvistä asioista. Rasitusta lievensi jo tietoisuus tuen saatavuudesta.
Myös työnohjauksesta katsottiin voivan olla apua.
"Tietynlainen semmonen..ehkä työnohjaus tietyllä tavalla, että varattais
vaikka kerran kuussa tunti tai kaks aikaa, missä istuttais rauhassa ja
vaan sitten käytäis näitä läpi ja juteltais. Niinku nää kehittämistyöryhmät
on mun mielestä ihan hyvät. Siellä ei välttämättä kehitetä aina yhtään
mitään, siellä vaan saa purkaa itseään. " (Nainen 24v)
Haastateltavat kiinnittivät huomiota siihen, että konfliktit tulisi pyrkiä
ratkaisemaan mahdollisimman nopeasti. Konfliktitilannetta sinällään lievensivät
mm. osapuolten rauhallisuus ja rehellisyys selvittämistilanteessa.
" Niihin joutuu, vaikkei tahtois... niit on joka tapauksessa... Ehkä se on
yks kasvun, tietsä, väline tavallaan, mut et kun ne pitäis aina selvittää. Sit
jos niit ei selvitä, niin sit tota, sit niist tulee pahoja." (Nainen 37v)
"Onneks siis koulussahan on mahdollisuus saada apua, nimenomaan sitä
saa ensin kollegoilta ja sitten sitä alkaa saada psykologilta ja terveydenhoitajalta
ja kaikilta mahdollisilta, että kyllä apua löytyy täältä, mutta
niinku alussa mä sanoin, just että ne prosessit kestää liian kauan, elikkä
siinä niinku kuitenkin joutuu elämään sitä arkipäivää ja jos tietää, että
joku tämmönen konfliktitilanne on meneillään ja sitä ei meinaa saada
loppumaan, niin siinä jo monta kuukautta jos joutuu elämään sellasessa
tilassa, niin se on aika kohtuutonta, se on oikein semmonen työsuojelun
paikka." (Nainen 43v)
157
10. Tarkastelu
10.1. Tulosten tarkastelua
Ensimmäinen tutkimuskysymys koski sitä, millaista stressiä konflikteista
aiheutuu opettajan työssä. Sen avulla pyrittiin luomaan kuvaa konfliktien
merkityksestä opettajan työn stressitekijöinä. Tähän liittyen tarkasteltiin
konfliktien yleisyyttä, stressaavuutta sekä niistä aiheutuvan stressin kestoa.
Konfliktit olivat melko yleisiä: sellaisia konflikteja, joista aiheutuvaa
stressiä käsiteltiin vielä koulupäivän jälkeenkin, aiheutui puolelle opettajista
ainakin muutaman kerran kuukaudessa. Suurin osa konflikteista
sattui oppilaiden kanssa. Aikuisosapuolten keskinäisiä konflikteja oli
näihin verrattuna harvoin, mutta ne koettiin vielä stressaavampina kuin
oppilaiden kanssa tulleet konfliktit. Yleensäkin opettajat arvioivat konfliktitilanteisiin
joutumisen varsin stressaavaksi, oli toisena osapuolena
sitten kuka hyvänsä.
Konfliktien yleisyyden suhteen miesten ja naisten välillä ei havaittu merkitseviä
eroja. Sen sijaan naiset kokivat konfliktit keskimäärin stressaavampina
kuin miehet. Myös muutamissa aiemmissa tutkimuksissa naiset
ovat raportoineet miehiä enemmän stressiä etenkin oppilaita ja luokkatilanteita
koskien (Kyriacou & Sutcliffe 1977; Johnstone 1984; Travers &
Cooper 1996). Tutkimuksessa ei voitu osoittaa selkeää syytä tähän eroon.
Kuitenkin näyttää siltä, että osa sellaisista suhtautumistavoista ja selviytymiskeinoista,
jotka edesauttavat stressin hallintaa, ovat tyypillisempiä
miehille kuin naisille.
Tuloksissa esiintyi viitteitä siitä, että miehet tulkitsivat tilanteita useammin
ammatillisesta perspektiivistä käsin, kun taas naisille oli tyypillisempää
syiden hakeminen persoonallisista ominaisuuksista. Ammatillisessa
tulkintatavassa oli osaltaan kyse konfliktin syiden rationalisoinnista.
158
Tällä havainnolla voidaan nähdä yhteyksiä Kinnusen (1989) tutkimuksen
tuloksiin opettajien selviytymisprofiileista. Hän havaitsi, että rationaalisten
keinojen käyttö oli miehille tyypillisempää kuin naisille ja että rationaaliset
keinot olivat myös tyypillisempiä niiden opettajien kohdalla,
jotka kärsivät vähiten stressistä. (Kinnunen 1989). Selitystä voidaan hakea
myös siitä, kuinka vakavasti tilanteisiin suhtauduttiin: osa haastateltavista
koki, että naiset suhtautuivat konflikteihin miehiä vakavammin ja
että miehet puolestaan käyttivät tilanteissa enemmän huumoria. Mielenkiintoista
on, että tällaiset maininnat tulivat nimenomaan naisilta itseltään.
Syitä etsittiin myös työn saamasta merkityksestä. Kuitenkaan
miesten ja naisten välillä ei havaittu eroa sen suhteen, kuinka tärkeänä
työ koettiin.
Miesten ja naisten välisten erojen tarkastelua vaikeutti se, että aineisto ei
kuvannut kattavasti opettajien eri tilanteissa käyttämiä selviytymiskeinoja.
Osapuolten kertomat yksittäistapaukset kuvasivat erityyppisiä tilanteita,
eivätkä olleet tällä tavoin vertailukelpoisia. Opettajan toiminta
yksittäistapauksessa ei välttämättä kuvannut myöskään opettajan tyypillistä
toimintaa. Tämä tapausten erilaisuus sekä toisaalta se, ettei tutkimus
antanut tietoa haastateltavien persoonasta tai näiden toimintatapojen tyypillisyydestä,
vaikeutti opettajien välisten vertailujen tekoa yleensäkin.
Konfliktien merkitystä stressorina lisää se, että niistä saattoi aiheutua
varsin pitkäkestoista stressiä. Konfliktien kesto ja stressaavan ajanjakson
pituus riippuivat ensisijaisesti siitä, kuinka tilannetta oli saatu selvitettyä.
Pitkäkestoinen stressi liitettiin selvittämättömiin ja puutteellisesti selvitettyihin
konflikteihin. Pahimmillaan konfliktit ulottivat vaikutuksensa
vuosien päähän.
Tutkimuksen tulokset vahvistivat käsitystä siitä, että konfliktit ovat merkittävä
stressitekijä opettajan työssä (ks. Travers & Cooper 1996, 51).
Toisaalta konfliktit eivät välttämättä ole merkittävä ongelma kaikille
opettajille. Ongelman suuruus on yhteydessä sekä opettajan suhtautumistapoihin
että tilannetekijöihin; esimerkiksi luokkatilanteen rauhallisuus
ja yhteisössä vallitseva ilmapiiri vaihtelevat luokittain ja kouluittain
159
vaikuttaen konfliktien esiintymiseen. Muihin tutkimuksessa esiintyneisiin
stressoreihin verrattuna konfliktit olivat verraten stressaavia, mutta oppilaiden
kanssa tulevia tilanteita lukuun ottamatta melko harvinaisia. Niille
opettajille, jotka kohtaavat paljon konflikteja, ne saattavat olla päällimmäinen
ongelma, toisille opettajille taas muiden stressorien merkitys voi
olla suurempi. Toisaalta myös yksittäiset konfliktit saattavat aiheuttaa
huomattavaa stressiä. Tutkimuksessa havaittiin, että opettajan joutuessa
vaikeaan konfliktitilanteeseen nämä tilanteet olivat usein ensisijaisia työstressin
lähteitä. Vaikka tällaisia konflikteja ei sattunut usein, niistä aiheutuvan
stressin voimakkuus ja pitkäkestoisuus tekivät niistä vakavia
stressoreita.
Emotionaalisella alueella stressi ilmeni etenkin masentuneisuutena ja
suuttumuksena. Kognitiivisella alueella konfliktit näkyivät niihin liittyvien
asioiden pohdintana ja vaikeutena irrottautua niistä. Konfliktit vaikuttivat
myös osapuolten väliseen vuorovaikutukseen; vuorovaikutuksen
mainittiin katkeavan, vähenevän tai muuttuvan aremmaksi. Samankaltaisia
ilmenemismuotoja on havaittu aiemmissakin opettajan stressiin kohdistuneissa
tutkimuksissa. Esimerkiksi Blase (1986) katsoo stressin ilmenevän
etenkin suuttumuksen ja masentuneisuuden tuntemuksina. Toisaalta
Blase (1986, 28) mainitsee, että opettajat kokevat vain vähän itsesyytöksiä
työstressiin liittyen. Tässä tutkimuksessa kuva oli tältä osin
toisenlainen: konfliktiin liittyvien asioiden pohdintaan liittyi usein itsesyytöksiä
tai ainakin oman syyllisyyden tarkastelua.
Tutkimuksen toinen pääkysymys koski syitä konfliktien kokemiseen
stressaavina. Tutkimuksessa havaittiin, että konfliktien stressaavuus oli
yhteydessä arviointeihin niiden aiheuttamista uhkista. Voimakasta stressiä
aiheuttivat etenkin omaan persoonaan ja opettajuuteen liittyvät uhkat.
Näiden lisäksi tilanteissa stressasivat konfliktien seurauksiin liittyvät uhkat,
jotka koskivat varsinkin ihmissuhteitten vaurioitumista ja tilanteiden
kontrollointimahdollisuuksia. Myös huoli konfliktin vaikutuksista toiseen
osapuoleen stressasi opettajaa etenkin oppilaiden kanssa tulleissa konflikteissa.
160
Kysymykseen konkreettisiin stressitekijöihin liittyvien uhkien ja itseen
kohdistuvien uhkien keskinäisestä merkityksestä stressin aiheuttajina ei
välttämättä ole olemassa yksiselitteistä vastausta. Konkreettisten seurausten
ja itseen kohdistuvien uhkien merkitys ilmeisesti vaihtelee tapauksista
ja tilanteista riippuen. Konflikteissa, joiden konkreettiset seuraukset
ovat vähäisiä, itseen kohdistuvien uhkien voitaisiin ajatella olevan ensisijaisia.
Tilanne voi myös muuttua yksittäisen opettajan kohdalla ammatillisen
kasvun myötä. Se, että useat haastateltavat kokivat oman suhtautumistapansa
muuttuneen ammatilliseen suuntaan viittaa siihen, että ainakin
osalla opettajista seurauksiin liittyvien uhkien suhteellinen merkitys
kasvaisi yksilöllisen kehitysprosessin seurauksena.
Tutkimuksessa havaittiin, että konfliktit saattoivat kyseenalaistaa yksilön
käsitykset itsestä oikeudenmukaisena henkilönä, hyväksyttynä persoonana
sekä käsitykset omasta sopivuudesta opettajaksi. Myös konflikteihin
liittyvä tunne epäonnistumisesta uhkasi ammattiidentiteettiä. Havainnoilla
on yhteyttä Karjalaisen (1990) mainintoihin siitä, että opettajalla
olevien ongelmien katsotaan kuvastavan henkilön soveltumattomuutta
opettajaksi. Myös Kyriacou ja Sutcliffe (1977) näkivät konflikteilla olevan
negatiivisia vaikutuksia opettajan minäkuvaan.
Kokemus epäonnistumisesta on ilmeisesti yhteydessä käsityksiin siitä,
millainen opettajan tulee olla sekä motivaatioon olla hyvä opettaja. Konflikteissa
kuva iloisesta, rauhallisesta ja turvallisesta opettajasta usein
särkyy. On mielenkiintoista havaita, että opettajan eettisiin periaatteisiin
on kirjattu oman erehtyväisyytensä hyväksyminen (Opettajien ammattijärjestö
1998). Mikäli tähän kyetään, se saattaa osaltaan ehkäistä vaaraa,
että yksittäisistä epäonnistumisista tehtävät johtopäätökset uhkaisivat liian
suuressa määrin käsitystä omasta opettajuudesta (vrt. Dunham 1989,
119).
Aiheuttamansa stressin lisäksi konfliktit vaikuttivat jaksamisen ja viihtymisen
kannalta tärkeisiin tekijöihin. Ihmissuhteet oppilaisiin ja työtovereihin
ovat opettajan työssä keskeinen viihtyvyys ja jaksamistekijä (mm.
Admiraal ym. 1996; Mäkinen 1980; 1982; Salo & Kinnunen 1993). Vau-
161
rioittaessaan ihmissuhteita konfliktit saattavat vaikuttaa oleellisesti sekä
viihtymiseen että jaksamiseen. Konflikteihin liittyy negatiivista palautetta
omaa työtä ja persoonaa koskien. Sen lisäksi, että konfliktit koettaan
usein epäonnistumisina, niiden yhteydessä saatetaan tuulettaa tunteita
lausuen huomioita toisen persoonasta tai tavasta tehdä töitä. Tilanteissa,
joissa opettajan on kaivettava positiivinen palaute varsin pienistä asioista,
konflikteihin liittyvä negatiivinen palaute voi uhata opettajuutta vakavasti.
Tutkimuksen havainnoilla on nähtävissä yhteyttä Vartiovaaran (1996,
170) näkemyksiin positiivisen palautteen puutteen vaikutuksista ammattiidentiteettiin.
Stressin ymmärtäminen pikemminkin konfliktien merkitystä koskevista
arvioinneista kuin konkreettisista seurauksista sinällään aiheutuvana selittää
tutkimuksessa tehtyä havaintoa siitä, että konkreettisilta seurauksiltaan
vähäiset konfliktit saattoivat aiheuttaa huomattavaa stressiä. Arviointien
merkitystä korostavaa tulkintaa tukivat havainnot aikuisosapuolen
kanssa sattuneiden konfliktien stressaavuudesta. Koska aikuisten kanssa
syntyneet konfliktit koettiin myös henkilökohtaisempina kuin lasten
kanssa syntyneet, niiden kohdalla oli ilmeisesti suurempi tarve etsiä konfliktien
syitä omasta toiminnasta ja persoonasta. Arviointien merkityksen
tärkeyteen viittasi myös se, että sekä stressin ilmenemisessä että selviytymiskeinoissa
konflikteihin liittyvät pohdinnat olivat voimakkaasti esillä.
Weinerin (1972) mallissa oletettiin, että yksilö kiinnittää attribuutioita
muodostaessaan huomiota tapausten syiden ajalliseen pysyvyyteen, kontrolloitavuuteen
sekä riippuvuuteen tekijästä. Sen mukaan negatiivisten
tapausten syyt on psyykkisesti helpompi nähdä tilapäisissä, kontrolloitavissa
ja omasta persoonasta riippumattomissa tekijöissä. Tutkimuksen
havainnoilla on yhteyksiä näihin oletuksiin. Ammatillisessa suhtautumistavassa
oli kyse siitä, että konfliktin syitä haettiin oman persoonan
ulkopuolelta, kuten opettajan roolista. Ammatillinen suhtautumistapa koettiin
psyykkisesti helpottavana, päinvastoin kuin henkilökohtainen suhtautumistapa,
jossa konfliktin syitä haettiin omasta käyttäytymisestä ja
persoonasta. Varsinkin omaan persoonaan kohdistuvat epäilyt koettiin
162
stressaavina. Persoonaan liittyvät tekijät ovat luonteeltaan varsin pysyviä,
käyttäytymistä taas voidaan selittää tilapäisillä tekijöillä. Myös kontrolloitavuuteen
kiinnitettiin huomiota; käsitykset kontrolloinnin vaikeuksista
olivat yhteydessä tapausten arvioimiseen vakaviksi. Tämä ilmeni
myös selvittämättömien ja toistuvien konfliktien vakavuusarvioissa.
Konflikteissa korostui kysymys oikeudenmukaisuudesta. Se tuli esille
niin konfliktin syitä ja ratkaisemista kuin stressaavia pohdintojakin tarkasteltaessa
(Haikonen 1996). Lind ja Tyler (1988) ovat kiinnittäneet
huomiota siihen, että yksilöt eroavat sen suhteen, kuinka suuren merkityksen
he antavat prosessin oikeudenmukaisuudelle verrattuna lopputuloksen
reiluuteen. Myös tässä tutkimuksessa havaittiin, että haastateltavat
korostivat eri asioita oikeudenmukaisuudesta. Useimmat haastatelluista
hahmottivat tilanteen syyllisyysnäkökulmasta. Heille oli tärkeintä se, että
olivat itse toimineet tilanteessa oikein. Näiden opettajien ajattelussa korostuivat
omaan opettajuuteen ja persoonaan liittyvät primaariarviot ensisijaisen
uhkan kohdistuessa kysymykseen omasta oikeudenmukaisuudesta.
Osa opettajista puolestaan koki stressin vähäisempänä, mikäli näki
vian olleen itsessään. Näistä osa korosti kontrollinäkökulmaa. Ilmeisesti
heille oma syyllisyys tai epäonnistuminen ei ollut yhtä ahdistava kysymys,
kuin ensiksi mainitulle ryhmälle, vaan olennaisempi kysymys liittyi
sekundaariarvioihin tilanteen ratkaistavuudesta ja kontrolloitavuudesta
jatkossa. Kolmatta tapaa hahmottaa oikeudenmukaisuutta edustivat ne,
joita stressasi kokemus omalle kohdalle tulleesta epäoikeudenmukaisuudesta.
Tällä kokemuksella on yhteyttä sekä primaari- että sekundaariarvioihin;
uhkaa saattaa esimerkiksi aiheuttaa sekä tunne alistetuksi tulemisesta
että huoli statusaseman säilymisestä ja sen vaikutuksista. Kuvatut
hahmotustavat eivät olleet toisiaan poissulkevia, vaan kuvasivat erilaisia
oikeudenmukaisuuteen liittyviä ajatuskulkuja.
Konfliktien selvittämisprosessi oli yhteydessä konfliktin vakavuudesta
tehtäviin arviointeihin. Tapauksissa, joissa ratkaisuprosessi puuttui tai oli
epäonnistunut, konflikteista kehittyi usein pitkäkestoisia. Epäonnistunutta
prosessia kuvasivat myös arviot ratkaisuprosessin tai lopputuloksen epäoikeudenmukaisuudesta.
Arviot konfliktien vakavuudesta olivat yhtey-
163
dessä konfliktien kestoon siten, että etenkin pitkäkestoiset konfliktit koettiin
vakavina. Se, että aikuisten väliset konfliktit olivat keskimäärin pitempikestoisia
kuin oppilaiden kanssa tulleet konfliktit, on ilmeisesti vaikuttanut
siihen, että aikuisosapuolten väliset konfliktit arvioitiin lasten
kanssa tulleita vakavammiksi.
Tutkimuksessa tarkasteltiin syiden ja osapuolten suhteen toisistaan eroavia
konfliktiprosesseja. Schmuck ja Schmuck (1971, 276) arvelevat, että
toimintatapakonfliktit olisivat helpoimpia ratkaista. Tulokset tukevat arviota
sikäli, että usein pitkäkestoisiin konflikteihin liittyi arvoja ja päämääriä
koskevia kysymyksiä tai konfliktien henkilöitymistä, jolloin toisen
osapuolen vastustamisesta tuli alkuperäistä kiistanaihetta tärkeämpää.
On myös havaittavissa, että Schmuckin ja Schmuckin (1971) luokittelulla
on yhteyksiä attribuutioihin. Toimintatapakonfliktit viittaavat ulkoisiin ja
tilapäisiin syihin, kun taas muissa konfliktityypeissä on kyse verraten pysyvistä
syitä. Henkilöidenvälisten konfliktien kohdalla nämä syyt ovat lisäksi
voimakkaasti tekijään sidoksissa. Kuitenkin myös keskenään eroavissa
tapauksissa vakavuusarviot liittyvät ilmeisesti enemmän tilanteille
annettuihin merkityksiin ja käsityksiin kontrolloitavuudesta ja seurauksista
kuin tapausten ulkoisiin piirteisiin. Haastateltavilta kysytty arvio
konfliktin vakavuudesta ei myöskään ole sama asia kuin konfliktin stressaavuus,
joskin käsitteet liittyvät toisiinsa. Konfliktin vakavuutta arvioitaessa
kiinnitettiin huomiota aiheutuneen stressin lisäksi myös käsityksiin
konfliktin todellisista ja potentiaalisista seurauksista.
Tutkimuksen kolmas pääongelma liittyi konflikteista aiheutuvasta stressistä
selviytymiseen. Selviytymiskeinojen esiintymistä koskevat tulokset
kuvastivat ilmeisesti sekä stressoria että tutkimusmenetelmää. Verrattaessa
tuloksia Chanin ja Huin (1995) tuloksiin, selkein ero on vastuullisuuden
hyväksynnän kohdalla, jota esiintyi tässä tutkimuksessa suhteellisesti
useammin. Tämä liittynee oikeudenmukaisuuskysymysten oleellisuuteen.
Muita usein käytettyjä keinoja olivat ongelmanratkaisu, tulkintojen
muokkaaminen sekä itsekontrolli. Ongelmanratkaisun käytön yleisyyteen
ovat kiinnittäneet huomiota myös mm. Rajala (1988) sekä Kinnunen ja
164
Salo (1993). Erot selviytymiskeinojen luokittelussa vaikeuttivat tulosten
tarkempaa vertailua.
Tutkimus kertoo eri selviytymiskeinojen esiintymisestä tutkimusaineistossa.
Aineisto ei välttämättä kuvaa selviytymiskeinojen käytön yleisyyttä.
Varsinkaan kognitiivisten selviytymiskeinojen käytön yleisyyttä
on vaikea tutkia luotettavasti takautuvasti. Tämä olisi nähdäkseni syytä
huomioida selviytymisen tutkimuksessa yleisemminkin.
Selviytymiskeinojen avulla pyrittiin vaikuttamaan konflikteihin, niiden
seurauksiin tai näistä tehtäviin arviointeihin. Rajalan (1988) käyttämä jako
on peruspiirteiltään varsin samankaltainen sikäli, että se kiinnittää
huomiota tapausten psykologista merkitystä muuttaviin keinoihin, kun
taas useat muut luokittelut näkevät ongelmiin kohdistuvien keinojen lisäksi
käytettävän emootioihin kohdistuvia keinoja (ks. esim. Cox 1978;
Folkman 1984, Latack & Havlovic 1992; Parker & Endler 1996). Tässä
tutkimuksessa kognitioihin vaikuttaminen oli ensisijainen mekanismi;
emootiot näyttivät seuraavan kognitiivista arviointia.
Tutkimuksessa sovellettu Folkmanin ym. (1986b) luokittelu sisälsi oletuksen
siitä, mihin kunkin keinon vaikutus perustuu. Oletukset olivat osin
ylimalkaisia, ja keinojen toimintamekanismia oli tarpeen tarkentaa. Tutkimuksessa
havaittiin, että eri keinot olivat yhteydessä toisiinsa ja että
niitä käytettiin joustavasti yhdessä.
Folkmanin ym. (1986b) luokittelua täydennettiin lisäämällä luokka kuvaamaan
arviointien muokkaamista. Tarve kyseiseen lisäykseen syntyi
aineistoa luokiteltaessa (vrt. Strauss & Corbin 1990). Koko stressiprosessin
ymmärtämisen kannalta pyrkimyksillä vaikuttaa konflikteista tehtyihin
arviointeihin on keskeinen merkitys. Tehty lisäys on merkittävä, sillä
kyseinen selviytymiskeino on opettajien stressiä koskevissa tutkimuksissa
jäänyt yllättävän vähälle huomiolle.
Sosiaalisen tuen käyttöön on kiinnitetty huomiota monissa selviytymistä
käsittelevissä tutkimuksissa. Tässä tutkimuksessa käytetyssä luokittelussa
165
se poikkeaa muista keinoista siinä, että luokitteluperusteena on ulkoinen
käyttäytyminen, kun muissa keinoissa tähdennetään toimintaperiaatetta.
Sosiaalinen tuki helpotti muiden keinojen käyttöä. Sillä oli yhteyksiä
esimerkiksi ongelmanratkaisuun (konkreettinen apu, neuvot), vastuullisuuden
hyväksyntään (oman käyttäytymisen peilaus muiden avulla) sekä
tulkintojen muokkaamiseen (haettiin vahvistusta defensiivisille tulkinnoille).
Tutkimuksessa ei havaittu, että siihen olisi ilmaisuprosessia lukuun
ottamatta liittynyt jokin muista keinoista erillään oleva mekanismi.
Keinojen tyypillisyydessä oli havaittavissa vaihtelua erilaisten uhkien
ollessa kyseessä. Kokemusta omasta syyllisyydestä pyrittiin vähentämään
etenkin muokkaamalla arviointeja tai hyväksymällä oma vastuullisuus
tilanteisiin. Mikäli persoonaan liittyvissä uhkissa ei ollut kysymys syyllisyydestä,
vastuullisuuden hyväksyntä menetti merkityksensä, mutta arviointien
muokkaaminen oli edelleen tärkeä selviytymiskeino. Sitä käytettiin
yleisesti myös epäonnistumisen kokemuksista selviytymisessä. Attribuutioiden
käyttöön epäonnistumisen yhteydessä on kiinnitetty aiemminkin
varsin paljon huomiota (Hewstone 1983).
Ongelmanratkaisu ja itsekontrolli korostuivat tapauksissa, joissa huoli
kohdistui ihmissuhteiden vaurioitumiseen, tilanteiden kontrolloitavuuteen
ja konfliktien jatkoseurauksiin. Tämä näkyi mm. siinä, että oppilaisiin
liittyviä tapauksia ei juuri jätetty selvittämättä ja että opettajat pyrkivät
lapsen edun vuoksi säilyttämään puhevälit myös näiden vanhempien
kanssa. Yhteenottoa esiintyi etenkin tapauksissa, joissa stressasi kokemus
itseen kohdistuneesta epäoikeudenmukaisuudesta tai tunne loukkaantuneisuudesta.
Huomionarvoista oli myös se, että selviytymiskeinon käyttöön sinällään
liittyi selviytymistä edesauttavia tai ehkäiseviä piirteitä; nämä liittyivät
lähinnä käsityksiin toiminnan oikeellisuudesta. Epäkorrektiksi katsotuista
toimintatavoista, kuten aggressiivisuudesta tai tilanteiden pakoilusta, seurasi
itsesyytöksiä ja kokemuksia epäonnistumisesta. Vastaavasti pyrkimykset
tilanteen ratkaisemiseen, itsensä hillitsemiseen sekä valmius hy-
166
väksyä oma vastuullisuus koettiin korrekteina toimintatapoina ja ne vähensivät
stressiä.
Tutkimuksessa havaittiin, että konfliktit, joita ei oltu yritetty selvittää tai
joiden selvittäminen oli kesken tai epäonnistunut, arvioitiin selvitettyjä
tapauksia vakavammiksi. Selviytymiskeinoilla oli yhteyksiä tapausten
ratkaisemiseen. Yhteenotto ja tilanteiden pakeneminen tai vältteleminen
heikensivät ratkaisun edellytyksiä, mikä pitkitti konflikteja ja vaikutti tilanteiden
kontrolloitavuudesta tehtäviin arviointeihin ja tätä kautta stressaavuuteen.
Itsekontrolli ja ongelmanratkaisu puolestaan ehkäisivät tilanteiden
kehittymistä vakaviksi ja pitkällisiksi. Tilanteen ratkaiseminen
vähensi ilmeisesti sekä kokemusta epäoikeudenmukaisuudesta että tarvetta
pohtia konfliktia.
Kaikki selviytymiskeinot eivät olleet yhtä tehokkaita. Varsinkaan paon
tai välttelyn käyttöä oli vaikea ymmärtää rationaalisesta näkökulmasta
käsin. Defensiiviset attribuutiot voivat vääristää todellisuutta ja vaikeuttaa
ratkaisuun pääsemistä. Rajanveto defensiivisten ja rehellisten attribuutioiden
välillä ei kuitenkaan ole yksiselitteinen, ja opettajilla on ilmeisesti
myös turhia itsesyytöksiä, jotka ovat seurausta siitä, että attribuutiot
ovat vinoutuneet tarpeettoman negatiivisesti (Dunham 1989, 119;
ks. myös Kalimo 1987,22). Tutkimus ei vastannut kysymykseen siitä,
minkä takia opettajat eivät aina käytä tehokkaimmilta vaikuttavia keinoja.
Syyt saattavat liittyä stressikokemuksen ja keinojen koetun tehon
subjektiiviseen vaihteluun.
Useimmat opettajat katsoivat suhtautumisensa konflikteihin muuttuneen.
Tapahtunut muutos oli yhteydessä muuttuneisiin arvioihin konfliktien
syitä ja merkitystä koskien. Selvimmin tämä tuli esille ammatillisen suhtautumistavan
yleistymisenä. Siinä konfliktit nähtiin opettajan ammattiin
liittyvinä tapauksina, joita kaikille opettajille tulee aika ajoin. Siitä huolimatta,
että ammatillinen suhtautumistapa yleistyi, muutos ei koskenut
kaikkia opettajia. Tutkimus ei selitä sitä, miksi etenkin 40–60- vuotiaat
naisopettajat suhtautuivat konflikteihin usein varsin henkilökohtaisesti.
Tutkimuksessa esiintyi viitteitä siitä, että aiemmin yhteisöissä esiintyneet
167
tulkinnat konfliktitilanteista ovat olleet nykyistä voimakkaammin opettajaa
syyllistäviä. Voi olla, että naiset ovat sisäistäneet tällaisen mallin
miehiä voimakkaammin, mikä näkyisi edelleen tuloksissa.
Konflikteihin henkilökohtaisesti suhtautuvat opettajat kokivat konfliktit
merkitsevästi stressaavampina kuin ammatillisesti suhtautuvat opettajat.
Eroa ei voida selittää sillä, että ammatillisesti suhtautuvista opettajista
suhteellisesti suurempi osa oli miehiä, sillä ero säilyi myös tarkasteltaessa
erikseen miehiä ja naisia, joskaan miesten kohdalla eron tilastollista
merkitsevyyttä ei tarkasteltu ryhmien pienuudesta johtuen.
Havainto ammatillisen suhtautumistavan stressiä vähentävästä vaikutuksesta
tuki tutkimuksessa tehtyjä johtopäätöksiä itseen kohdistuvien uhkien
keskeisestä roolista konflikteista aiheutuvan stressin syynä. Ammatillinen
suhtautumistapa oli yhteydessä primaariarvointeihin vähentäen itseen
kohdistuvia uhkia ja näistä aiheutuvaa stressiä.
Opettajat sanoivat suosivansa aggressiivisten ja pakottavien keinojen
asemasta enenevässä määrin itsekontrollia ja välttelemisen tai paon asemasta
ongelmanratkaisua. Vaikuttaa siltä, että muutos oli yhteydessä itseen
kohdistuvien uhkien vähenemiseen. Aggressiivisia keinoja käytettiin
usein tilanteissa, joihin liittyi kokemuksia loukkaantuneisuudesta. Ammatillinen
suhtautuminen vähensi loukkaantumisen tarvetta, koska konfliktien
ei katsottu kohdistuvan opettajaan niinkään persoonana vaan
opettajana. Toisaalta ammatillisuuteen liittyi tietynlainen asiakaslähtöinen
asenne, jossa korostuivat maltillinen käytös ja pyrkimys ongelmien
ratkaisemiseen. Aggressiivisten toimintatapojen välttäminen, itsekontrolli
ja avoin ongelmanratkaisu tulivat esille myös kysyttäessä opettajilta keinoja
konfliktien määrän ja stressaavuuden vähentämiseksi.
Stressikokemuksen muuttuminen ei ole yllättävää. Stressi on yhteydessä
opettajuuteen, ja opettajuuden dynaamisuuteen on kiinnittänyt huomiota
mm. Patrikainen (1997). Kokemuksen lisääntyessä opettajien mahdollisuudet
hahmottaa ja ratkaista konflikteja paranivat, mikä oli yhteydessä
kontrollointimahdollisuuksia koskeviin sekundaariarviointeihin lieventä-
168
en stressiä. Hahmottamisen helpottuminen vaikutti siihen, että konflikteihin
voitiin puuttua varhaisemmassa vaiheessa ja tilanteissa osattiin toimia
taitavammin. Varmuus omista toimintatavoista vähensi opettajaan kohdistuneen
kritiikin aiheuttamaa uhkaa. Niiden konfliktien kohdalla, jotka
tulkittiin lieviksi, tehty tulkinta sinällään vähensi stressiä.
Kysyttäessä keinoja, joiden avulla konflikteista aiheutuvaa stressiä voitaisiin
vähentää tai lieventää, opettajien huomio kohdistui lähinnä konkreettisiin
asioihin. Mistä johtuu se, että tapausten merkityksiin vaikuttavat
keinot jäivät verraten vähälle huomiolle? Mahdollisia syitä on useita.
On ilmeistä, että merkitysarviointien ja stressin välistä yhteyttä ei kunnolla
tiedosteta siitäkään huolimatta, että tietyt arviointiprosessit saatetaan
mainita stressiä lisäävinä tai lieventävinä tekijöinä. Mahdollista on
myös, että arvioinnit nähdään niin voimakkaasti persoonaan liittyvinä,
että niihin ei katsota voitavan juuri vaikuttaa. Toisaalta myös opettajien
stressiä koskevaa tutkimusta ja keskustelua on leimannut huomion kiinnittyminen
stressorien konkreettisiin piirteisiin. Tämä saattaa vaikuttaa
paitsi tiedostamiseen myös siihen, ettei arviointiprosessin osuudesta ole
totuttu puhumaan.
10.2. Tutkimukseen liittyvistä rajoituksista
Tutkimusotoksessa ei havaittu sellaisia haastateltujen ikään, sukupuoleen,
psyykkiseen terveydentilaan tai viihtyvyyteen liittyviä vinoumia,
jotka selittäisivät saatuja tuloksia. Tutkimukseen osallistui 6,9 % Vantaan
ala-asteen opettajista. Otoksen koko on riittävä verraten luotettavan kuvan
saamiseksi, joskin otos edusti suppeaa aluetta. Alueellisia eroja
opettajien stressin kokemisessa on havainnut mm. Bransgrove (1992).
Otoksen sukupuoli- tai ikäjakauma ei poikennut paljoa vantaalaisten
opettajien vastaavista jakaumista. Koko maan opettajiin verrattuna vantaalaiset
opettajat eivät eroa ikäjakauman osalta, sen sijaan miesopettajia
Vantaalla oli hieman vähemmän, kuin koko maassa keskimäärin. (Tilastokeskus
1996; Vantaan kaupunki 1997).
169
Haastatelluilla esiintyviä psykosomaattisia oireita sekä työn merkitystä ja
työssä viihtymistä koskevat tulokset olivat samansuuntaisia, kuin mitä
aikaisemmissa suomalaista opettajakuntaa koskevissa tutkimuksissa on
saatu. Psykosomaattisten oireiden osalta vertailukohtana käyteltiin Mäkisen
(1980) tutkimusta. Viihtyvyyttä koskevia tuloksia verrattiin Ojasen
(1980a) ja Ruohotien (1980) tutkimusten tuloksiin ja työn merkitystä
koskevia tuloksia Salon ja Kinnusen (1993) saamiin tuloksiin.
Tutkimustulosten yleistettävyyden ohella on puhuttu tulosten suhteuttamisesta
(Alasuutari 1994) ja siirrettävyydestä (Tynjälä 1991). Kyse on
paljolti siitä, missä määrin tulokset soveltuvat muiden kuin tutkimusjoukon
kuvaamiseen. Onko kyseessä paikallinen ilmiö vai auttavatko tulokset
ymmärtämään konflikteista aiheutuvaa stressiä myös muissa populaatioissa?
Tuloksia suhteutettaessa on syytä ottaa huomioon tutkimusaineiston historiallinen
paikka, tuloksiin vaikuttavien tekijöiden dynaamisuus sekä
tutkimuksen ilmentämän todellisuuden sidonnaisuus subjektiiviseen kokemukseen.
Näiden lisäksi tulee huomioida tarkastelunäkökulman ja tutkimusmenetelmän
vaikutukset tehtyihin havaintoihin.
Se, että aineisto kerättiin taloudellisen laskukauden aikana, näkyi muutamissa
kohdin konfliktien syissä. Säästötoimiin liittyvä huoli ilmeni
myös kysyttäessä niitä asioita, jotka opettajan työssä rasittivat. Konflikteista
aiheutuviin uhkiin talouden kireällä tilanteella ei havaittu suoraa
yhteyttä.
Uhkat olivat yhteydessä opettajuuteen; keskeiset kysymykset liittyivät
siihen, millainen opettaja ja ihminen itse oli. Käsitykset opettajuudesta ja
koulun tehtävistä eivät ole stabiileja, vaan ne ovat sidoksissa yhteiskunnassa
tapahtuvaan muutokseen. Lisäksi yksittäiset koulut eroavat sen
suhteen, mitä puolia opettajuudesta korostetaan ja minkälaisin kriteerein
niitä yhteisössä arvioidaan. Tällä saattaa olla vaikutusta myös yksilön
omiin arviointeihin. Tulosten suhteuttamiseen vaikuttaa se, kuinka relevantteja
tässä tutkimuksessa keskeisiksi osoittautuneet uhkat ovat tarkastelun
kohteena olevilla yksilöillä. Stressikokemuksen subjektiivisuu-
170
desta johtuen tulokset eivät kuvaa tarkasti yksittäisten opettajien stressiprosesseja.
Se, kuinka paljon tulokset auttavat näitä ymmärtämään, jää
viime kädessä käytännössä osoitettavaksi.
Tutkimuksen tarkastelutapaan on vaikuttanut pyrkimys ymmärtää selviytymiskeinot
reaktioina havaittuihin uhkiin. Tämä vaikutti mielenkiinnon
kohdistumiseen tapahtumille annettuihin merkityksiin ja toiminnan
motivaatioon. Pääpaino on ollut stressiteorioissa, mutta myös attribuutio
ja oikeudenmukaisuusteoriat ovat vaikuttaneet tutkimuksen näkökulmaan.
Näkökulmasta johtuen tutkimuksessa korostuvat tapahtumien syitä
koskevat selitykset, arviot oikeudenmukaisuudesta, stressin psyykkiset
ilmenemismuodot sekä kognitiiviset selviytymiskeinot. Kognitiivisten
prosessien painottamisesta johtuen esimerkiksi levon, liikunnan tai harrastusten
merkitystä selviytymiskeinoina on tämän tutkimuksen perusteella
vaikea arvioida.
Käytetyt tutkimusmenetelmät soveltuivat hyvin tutkimusongelmien selvittämiseen.
Haastattelumenetelmän motivoivuuden merkitys korostui,
sillä aihe oli arkaluonteinen. Epäilemättä defensiiviset prosessit ovat
kuitenkin vaikuttaneet siihen, mitä haastateltavat kertoivat tai jättivät
kertomatta. Tiedonsaantia vaikeutti myös se, että stressiin ja selviytymiseen
liittyvät prosessit ovat puutteellisesti tiedostettuja ja jäsentyneitä.
Dewe (1985) katsoo, että haastattelun avulla voidaan saada tietoa vain
tiedostetuista asioista. Tämä ei tarkoita sitä, etteikö tutkimusprosessin
tuloksena voitaisi saavuttaa sellaista tietoa esimerkiksi asioiden säännönmukaisuuksista
tai ilmiöiden välisistä yhteyksistä, joka yksittäisiltä
haastateltavilta puuttui. Alasuutarin (1994) käyttämä esimerkki vihjeiden
perusteella etenevästä salapoliisista sopi kuvaamaan tutkimusprosessia
varsin hyvin. Takautuvan haastattelun ongelmana on, että osa tapausten
arviointiin ja selviytymiskeinoihin liittyvistä prosesseista jää tulematta
ilmi. Esitetyistä varauksista huolimatta haastattelu oli nähdäkseni hyvä
aineistonkeruumenetelmä; se tuotti runsaasti suhteellisen luotettavaa ja
yksityiskohtaista informaatiota kohtuullisin kustannuksin.
171
10.3. Tutkimuksen merkitys
Tutkimus kohdistuu alueeseen, jolla on suuri merkitys opettajien työssä
jaksamisen kannalta. Tutkimuksessa todettujen stressivaikutusten lisäksi
konfliktit on nähty yhteydessä sekä työpaikkakiusaamiseen (Vartia &
Perkka-Jortikka 1994) että oppilaiden taholta tulevaan vakavaan häirintään
(Kivivuori 1997). Konfliktien aiheuttama lisälasku lienee merkittävä
niin taloudellisesti kuin henkisestikin.
Tutkimuksessa tarkennetaan kuvaa opettajien ammatillisesta stressistä ja
siitä selviytymisestä rajaamalla tutkimuskohteeksi konflikteista aiheutuva
stressi. Sen tutkiminen erillään on perusteltua, koska alue on varsin arka
ja useita stressoreita koskevissa tutkimuksessa defensiivisten mekanismien
on arveltu vähentävän konflikteista aiheutuvan stressin raportointia
(Kyriacou & Sutcliffe 1977; Mykletun 1984). Vaikka konfliktit ovat
väistämätön osa opettajan työtä, niistä aiheutuvaa stressiä on aiemmin
tutkittu vähän.
Tutkimuksessa on pyritty identifioimaan ne konflikteista aiheutuvat uhkat,
jotka opettajat kokevat stressaavina ja tarkastelemaan käytettyjä selviytymiskeinoja
reaktioina näihin. On ilmeistä, että uhkaprofiilit vaihtelevat
stressitekijöittäin. Tietoisuus stressitekijään liittyvistä uhkista on
edellytyksenä selviytymispyrkimysten ymmärtämiselle. Opettajien stressitutkimuksessa
tulisi entistä selkeämmin huomioida eri stressoreiden
vaikutukset uhkaprofiileihin ja aiheutuneen stressin laadullisiin piirteisiin
sekä näiden erojen vaikutukset selviytymiskeinojen käyttöön. Vaikka
stressaavien arviointien ja selviytymiskeinojen välinen yhteys on selviytymisteorioissa
keskeinen, tutkimuksissa tämä yhteys on usein ollut kadoksissa.
Selviytymiskeinojen tutkimuksessa käytetyt luokittelut ovat olleet varsin
kirjavia. Tässä tutkimuksessa sovelletun Folkmanin (1986b) luokittelun
etuna on, että se perustui yksilön toiminnan taustalla olevaan pyrkimykseen.
Luokittelussa havaittiin puutteita. Sosiaalista tukea kuvaavan luokan
luokitteluperuste oli epälooginen muissa luokitteluissa käytettyihin
172
verrattuna perustuen ulkoiseen toimintaan. Luokittelu ei myöskään huomioinut
riittävästi pyrkimystä vaikuttaa tietoisesti stressaaviin arviointeihin.
Jälkimmäistä puutetta pyrittiin korjaamaan lisäämällä luokitteluun
arviointien muokkaamista kuvaava luokka. Arviointien muokkaaminen
osoittautui tärkeäksi selviytymiskeinoksi, johon tulisi jatkossa kiinnittää
enemmän huomiota. Vaikka kyse ei ole uudesta asiasta, arviointien
muokkaamiseen liittyvät keinot ovat usein jääneet suhteellisen vähälle
huomiolle.
Tässä tutkimuksessa kognitiiviset prosessit näyttivät edeltävän emootioita.
Selviytymiskeinot on usein jaettu ongelmatilanteisiin ja emootioihin
kohdistuviin keinoihin (Costa, Somerfield & McCrae 1996; Dunham
1989; Folkman 1984; Folkman ym. 1986a; Latack & Havlovic 1992;
Parker & Endler 1996). Tulosten perusteella on syytä pohtia uudelleen
sitä mekanismia, jolla emootioihin vaikutetaan. Tämän tutkimuksen perusteella
olisi perustellumpaa puhua ongelmatilanteisiin kohdistuvien
keinojen lisäksi kognitiivisiin arviointeihin kohdistuvista keinoista (vrt.
Rajala 1988). Tuloksista saattaa olla apua kehitettäessä selviytymiskeinojen
luokitteluja edelleen.
Tuloksia voidaan hyödyntää esimerkiksi opettajankoulutuksessa ja opettajien
työnohjauksessa. Opettajankoulutuksessa olisi entistä enemmän
kiinnitettävä huomiota työssä jaksamiseen. Konfliktit voivat vaikeuttaa
opettajanuran alkua uhkaamalla vakavasti käsitystä itsestä opettajana (ks.
Leino & Leino 1997, 111–112). Tuloksista voi olla apua kokeneillekin
opettajille ja niitä voidaan hyödyntää esimerkiksi opettajien työnohjauksessa,
joissa konflikteista aiheutuva stressi tulee usein esille (Sava 1987).
Tutkimus jäsentää stressiprosessia ja tarjoaa mahdollisuuksia peilata
omia reaktioita konfliktitilanteissa. Mitä enemmän konflikteista tiedetään,
sitä helpompaa on hahmottaa yksittäisen konfliktin paikka ja merkitys
kokonaisuuden kannalta. Tämä saattaa vähentää tapauksen aiheuttamaa
stressiä vähentäen sen kaoottisuutta. Myös tieto ongelmien yleisyydestä
voi lieventää stressiä torjumalla tarpeettoman negatiivisia attribuutiopäätelmiä.
Vaikka tieto ei muutu tunteiksi tai toiminnaksi automaattisesti,
se saattaa nopeuttaa selviytymisprosessia. Stressiprosessin
173
ymmärtäminen parantaa edellytyksiä käsitellä tilanteita rakentavalla tavalla
ja välttää selvästi ongelmallisia toimintatapoja.
Tuloksia voidaan hyödyntää suunniteltaessa toimenpiteitä stressin vähentämiseksi.
Vaikuttaa siltä, että toimenpiteet ovat usein perustuneet
olettamukseen siitä, että stressi aiheutuu konkreettisista epäkohdista.
Tulokset osoittavat tapauksista tehtyjen arviointien keskeisen merkityksen
stressin syntyyn. Tämä merkitsee sitä, että pyrittäessä vähentämään
konflikteista aiheutuvaa stressiä tulisi kiinnittää yhä enemmän huomiota
niihin arviointeihin, joita opettajat tekevät ja pyrkiä estämään niiden vinoutumista
tarpeettoman negatiivisesti. Tällä tarkoitetaan esimerkiksi
hyväksyvämpää suhtautumista omaan erehtyväisyyteen ja sitä, että yksittäisistä
epäonnistumisista ei vedettäisi koko persoonaa tai opettajuutta
koskevia johtopäätöksiä.
Suhtautumistavan merkitystä korostaa se tosiseikka, ettei konflikteja ole
mahdollista eliminoida kokonaan. Tutkimuksessa ilmeni viitteitä siitä,
että persoonalliset uhkat saattoivat olla este tilanteiden ratkaisemiselle.
Ratkaisun tärkeyttä korostaa myös havainto selvittämättömien konfliktien
pitkittymisestä ja niihin liittyvän stressin voimakkuudesta. Kouluissa
tulisi luoda käytäntöjä, jotka helpottavat asioiden avointa kohtaamista ja
tukevat osapuolia. Tämä vaatii myös tapauksiin liittyvien defensiivisten
tekijöiden tiedostamista.
Tutkimus herättää kysymyksen siitä, millä tavoin muista tekijöistä aiheutuva
stressi ja niiden yhteydessä käytettävät selviytymiskeinot poikkeavat
tässä tutkimuksessa havaituista. Myös konflikteista aiheutuvaa
stressiä tulisi tutkia lisää. Tässä tutkimuksessa havaitut miesten ja naisten
stressiprosessien erot kaipaisivat lisätutkimuksia erojen syiden selvittämiseksi.
Lisäksi konflikteihin liittyviä arvioita ja varsinkin kognitiivisia
selviytymiskeinoja tulisi tutkia edelleen. Etenkin konfliktiprosessin aikana
tehtävä arviointien ja selviytymiskeinojen tutkimus saattaisi olla hedelmällistä.
Tämä tutkimus ei kerro myöskään siitä, millä tavoin konfliktit
vaikuttavat muihin osapuoliin. Koulumaailman konflikteja tulisi tarkastella
myös näiden näkökulmasta käsin. Konfliktit koskettavat myös
174
muita ammattialoja. Vaikka käsitys opettajuudesta on opettajien stressissä
keskeinen, konfliktien stressiprosessista saattaa löytyä ammattialasta
riippumatta paljon yhteistä. Tämän selvittäminen vaatisi kuitenkin muihin
ammattialoihin kohdistuvaa konfliktien tutkimusta.
175
Lähteet
Aarnio, A. 1986. Lain ja kohtuuden tähden. Juva: WSOY.
Aarnio, A. 1989. Laintulkinnan teoria. Juva: WSOY.
Adams, J. S. & Freedman, S. 1976. Equity theory revisited: Comments
and annotated bibiography. Teoksessa: Berkowitz, L. & Walster, E.
(toim.) Advances in social psychology. Equity theory: Toward a general
theory of social interaction. Vol. 9. New York: Academic press.
43–90.
Admiraal, W. F., Wubbels, T. & Korthagen, F. A. J. 1996. Student
teacher behaviour in response to daily hassles in the classroom. Social
psychology of education. No: 1, 25–46.
Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino.
Anisman, H., Kokkinidis, L. & Sklar, L. S. 1985. Neurochemical consequences
of stress. Contributions of adaptive process. Teoksessa
Burchfield, S. R. (toim.) Stress. Psychological and physiological interactions.
Hemisphere publishing corporation. 67–98.
Appelberg, K. 1996. Interpersonal conflicts at work: Impact on health
behavior, psychiatric morbidity and work disability. People and work.
Research reports 7. Helsinki: Finnish institute of occupational health.
Arfwedson, G. 1985. School codes and teachers work. Three studies on
teacher work context. Studies in curriculum theory and cultural reproduction
/11. Stockholm institute of education. Department of educational
research. Stockholm: GS snabbtryck.
Beehr, T.A. & McGrath, J. E. 1996. The metodology of research on coping:
conceptual, strategic and operational -level issues. Teoksessa
Zeidner, M. & Endler N. S (toim.) Handbook of coping: Theory, research,
applications. John Wiley & sons, Inc. 65–82.
176
Bell, J. 1995. Teachers coping with change. Teoksessa Bell, J (toim.)
Teachers talk about teachig. Coping with change in turbulent times.
Suffolk: Open University Press. 3–12.
Billig, M. 1991. Consistency and group ideology. Toward a rhetorical
approach to the study of justice. Teoksessa Vermunt, R. & Steensma,
H. (toim.) Social juctice in human relations. Volume 1. Societal and
psychological origins of justice. New York: Plenum press. 169–194.
Blase, J. 1986. A qualitative analysis of sources of teacher stress: Consequences
for performance. American Educational Research Journal.
Vol.23, No. 1. 13–40.
van den Bos, K., Vermunt, R. & Wilke, A. M. 1997. Procedural and distributive
justice: what is fair depends more on what comes first than
on what comes next. Journal of Personality and Social Psychology.
Vol. 72, No. 1. 95–104.
Bransgrove, E. 1994. A decade of teacher stress: the changing nature of
the determinants of teacher stress, 1981 to 1991. South Pacific Journal
of Teacher Education. Vol. 22, No. 1. 39–52.
Cartwright, S. & Cooper, C. L. 1996. Coping in occupational settings.
Teoksessa Zeidner, M. & Endler N. S (toim.) Handbook of coping:
Theory, research, applications. John Wiley & sons, Inc. 202–220.
Chakravorty, B. 1989. Mental health among school teachers. Teoksessa
Cole, M & Walker, S: Teaching and stress. Milton Keynes. Oxford :
Open University Press. 68–82.
Chan, D. W. 1995. Multidimensional assesment and causal modelling in
teacher stress research: a commentary. Symposium on teacher stress.
British Journal of Educational Psychology. Vol. 65. 381–385.
Chan, D.W. & Hui, E.K.P. 1995. Burnout and coping among Chinese secondary
school teachers in Hong Kong. British Journal of Educational
Psychology. Vol. 65. 15–25.
Cherniss, C. 1995. Beyond burnout: helping teaghers, nurses, therapists
and lawyers recover from stress and disillusioment. New York:
Routledge.
177
Cole, M & Walker, S. 1989. Teaching and stress. Milton Keynes. Oxford:
Open University Press.
Coleman, J. C. 1977. Stressin yhteydet hyvinvoinnin häiriöihin. Helsinki:
Työterveyslaitos, katsauksia 12.
Cooper, C. L. & Kelly, M. 1993. Occupational stress in head teachers: a
national UK study. British Journal of Educational Psychology. Vol.
63. 130–143.
Costa, P. T. Jr., Somerfield M. R. & McCrae R. R. 1996. Personality and
coping: A reconceptualization. Teoksessa Zeidner, M. & Endler N. S
(toim.) Handbook of coping: Theory, research, applications. John
Wiley & sons, Inc. 44–61.
Cox, T. 1978. Stress. Macmillian education Ltd.
Cox, T. & Brockley, T. 1984. The experience and effects of stress in
teachers. Research note. British Educational Research Journal. Vol.
10, No. 1. 83–87.
Deutsch, M. 1985. Distributive justice: a social-psychological perspective.
New Haven: Yale University Press.
Dewe, P. J. 1985. Coping with work stress: an investigation of teachers'
actions. Research in education, n 33. 27–40.
Dunham, J. 1989. Personal, interpersonal and organizational resources
for coping with stress in teaching. Teoksessa Cole, M & Walker, S:
Teaching and stress. Milton Keynes. Oxford: Open university press.
118–145.
Dworkin, A. G. 1987. Teacher burnout in the public schools. Sructural
causes and consequences for children. State university of New York
Press.
Ehrnrooth, J. 1990. Intuitio ja analyysi. Teoksessa Mäkelä, K. (toim.)
Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus.
30–41.
Emler, N. 1991. What do children care about justice? The influence of
culture and cognitive development. Teoksessa Vermunt, R. &
178
Steensma, H. (toim.) Social juctice in human relations. Volume 1. Societal
and psychological origins of justice. New York: Plenum press.
123–150.
Engström, S. 1996. Lågstadielärares yrkestrivesel, stress och stresshantering.
Helsingfors: Helsingfors universitet, pedagogiska institutionen.
Pro gradu avhandling: vuxen pedagogig.
Esteve, J. 1989a. Teacher burnout and teacher stress. Teoksessa Cole, M
& Walker, S: Teaching and stress. Milton Keynes. Oxford: Open
University Press. 4–25.
Esteve, J. 1989b. Training teachers to tackle stress. Teoksessa Cole, M &
Walker, S: Teaching and stress. Milton Keynes. Oxford: Open University
Press.
Folkman, S. 1984. Personal control and stress and coping process: a theoretical
analysis. Journal of Psychology and Social Psychology. Vol.
46, 4. 839–852.
Folkman, S., Lazarus, R. S., Gruen, R. J. & DeLongis, A. 1986a. Appraisal,
coping, health status and psychological symptoms. Journal of Personality
and Social Psychology. Vol. 50, 3, 571–579.
Folkman, S., Lazarus, R. S., Dunkel-Schetter, C., DeLongis, A. & Gruen,
R. J. 1986b. Dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal,
coping and encounter outcomes. Journal of Personality and Social
Psychology. Vol. 50, 5. 992–1003.
Freedman, S. 1988. Teacher burnout and institutional stress. Teoksessa
Ozga, J. (toim.) Schoolwork. Approaches to the labour process of
teaching. Milton Keynes. Philadelphia: Open University Press. 133–
145.
Freeman, A. 1987. The coping teacher. Research in education. No. 38. 1–
16.
Haikonen, M. 1996. Sosiaaliset konfliktit opettajan työssä. Helsingin yliopisto.
Sosiaalipsykologian laitos. Lisensiaatintyö.
Hewstone M. 1983. Attribution theory and common-sense explatinations:
an introductory overview. Teoksessa Hewstone, M. (toim.) Attribution
179
theory. Social and functional extensions. Oxford: Basil Blackwell
publisher. 1–26.
Hirsjärvi, S. & Hurme, S. 1985. Teemahaastattelu. Gaudeamus.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 1997. Tutki ja kirjoita. Helsinki:
Kirjayhtymä Oy.
Holahan, C. J., Moos, R. H. & Schaefer J. A. 1996. Coping, stress resistance
and growth: conceptualizing adaptive functioning. Teoksessa
Zeidner, M. & Endler N. S (toim.): Handbook of coping: Theory, research,
applications. John Wiley & sons, Inc. 24–43.
Houston, B. K. 1988. Stress and coping. Teoksesessa Snyder, C.R ja
Ford, C.E (toim.) Coping with negative life events. New York: Plenum
Press. 373–399.
Hukkanen, E. 1996. Opettajien työnohjaus. Kuusankosken peruskoulun
ja lukion opettajien käsityksiä työnohjauksesta. Helsinki: Kasvatustieteellinen
tiedekunta, opettajankoulutuslaitos. Kasvatustieteen syventävien
opintojen tutkielma.
Hämäläinen, K., Sava, I. 1989. Koulun ihmissuhteet ja niiden kehittäminen.
Jyväskylä : Suomen kaupunkiliitto.
James, P. 1997. Stress in career transition: Toughness and sensitivity in
mature-age males. Australian Journal of Education. Vol. 41, No. 1. 5–
26.
Jankola, K. 1991. Henkinen väkivalta työelämässä. Jyväskylä: Suomen
kaupunkiliitto. 1991.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. 1996. Conflict resolution and peer mediation
progams in elementary and secondary schools: a review of the
research. Review of Educational Research. Vol. 66, No. 4. 459–506.
Johnstone, M. 1989. Stress in teaching. An overview of research. The
Scottish council for research in education. SCRE publication 103.
Practioner minipaper 5. Macdonald Lindsay (Printers) Limited.
Jokila, M. & Laakso, J. 1997. Työuupumuksesta onnistumisen kehään.
Opettaja 1–2, 26–28.
180
Kalimo, R. 1987. Stressi ja sen voittaminen. WSOY, Juva.
Kalimo, R. & Toppinen, S. 1997. Työuupumus Suomen työikäisellä väestöllä.
Työterveyslaitos. Helsinki.
Kangasniemi, E. 1998. Älä jätä uupunutta yksin. Opettaja 46, 9.
Karjalainen, A. 1990. Ammattitaidon myytti opettajayhteisössä? Oulun
Yliopisto, kasvatustieteellisen tiedekunnan Kajaanin täydennyskoulutusyksikkö.
Kelley, H. H. 1972. Attribution in social interaction. Teoksessa Jones, E.
E., Kanouse D. E., Kelley, H. H., Nisbett, R. E., Valins, S., Weiner, B.
Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown: General
Learning Press. 1–26.
Kinnunen, U. 1989. Teacher stress over a school year. Jyväskylä studies
in education, psychology and social research. University of Jyväskylä.
Kivimäki, M. 1996. Stress and personality factors. Specifications of the
role of test anxiety, private self-conciousness, type A behavior pattern
and self-esteem in relationship between stressors and stress reactions.
Finnish Institute of Occupational Health, People and Work, research
raport 9. Helsinki.
Kivivuori, J. 1997. Opettajiin kohdistuva häirintä ja väkivalta. Oikeuspoliittisen
tutkimuslaitoksen tutkimustiedonantoja 33. Helsinki.
Koskenniemi, M. 1982. Yhdessä ja yhteistoimin. Koulu ja sosiaalisuuteen
kasvattaminen. Keuruu: Otava.
Kriesberg, L. 1985. Social conflict. Teoksessa Kuper, A. & Kuper, J.
(toim.) The Social Sciense Encyclopedia. London: Routledge & Kegan
Paul plc, 146–149.
Kuusisto, P. 1987. Painopistealue: Opettajien työolosuhdeselvitys. Psykososiaaliset
kuormitustekijät. Oulun kaupunki, työsuojelutoimikunta.
Julkaisu B 15.
Kyriacou, C. & Sutcliffe, J. 1977. Teacher stress: a review. Educational
Review. Vol. 29, 4. 299–306.
181
Kyriacou, C. 1980. Coping actions and occupational stress among school
teachers. Research in Education, 24. 57–61.
Kyriacou, C. & Pratt, J. 1985. Teacher stress and psychoneurotic symptoms.
British Journal of Educational Psychology. Vol. 55. 61–64.
Kyriacou C. 1989a. Effective teaching in schools. Oxford: Basil Blackwell
Ltd.
Kyriacou, C. 1989b. The nature and prelevance of teacher stress. Teoksessa
Cole, M & Walker, S: Teaching and stress. Milton Keynes. Oxford:
Open University Press.
Laaksola, H. 1997. Työuupumus pahimmillaan. Opettaja 17, 3.
Laine, K. 1997. Ameba pulpetissa. SoPhi. Yhteiskuntatieteiden, valtioopin
ja filosofian julkaisuja 13. Jyväskylän Yliopisto.
Latack, J. C. & Havlovic S. J. 1992. Coping with job stress: A conceptual
evaluation framework for coping measures. Journal of organizational
behavior. Vol. 13, 479–508.
Larsson, S. 1994. Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. Teoksessa
Starrin, B. & Svensson, P-G. Kvalitativ metod och vetenskapsteori.
Lund: Student-litteratur, 163–189.
Lazarus, R.S. 1977. Persoonallisuus. Espoo:Weilin +Göös.
Lazarus, R.S. & Folkman, S. 1984. Stress, appraisal, and coping. New
York: Springer publishing company.
Leino, A-L & Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Helsinki: Kirjayhtymä.
Lerner, M. J., Dole,T. M. & Holmes, J. G. 1976. Deserving and emergence
of forms of justice. Teoksessa Berkowitz, L. & Walster, E.
(toim.) Advances in social psychology. Equity theory: Toward a general
theory of social interaction. Vol. 9, 133–162. New York: Academic
press.
Leventhal, G. S. 1979. Effects of external conflict on resource allocation
and fairness within groups and organizations. Teoksessa Austin, W. &
182
Worchel, S. (toim.) The social psychology of intergroup relations.
Monterey: Brooks/ Cole publishing company. A division of Wodsworth,
237–251.
Lind, E. A & Tyler, T. R. 1988. The social psyhology of procedural justice.
New York: Plenum press.
Meichenbaum, D., Turk, D. & Burstein, D. 1975. The nature of coping
with stress. Teoksessa Sarason, I. & Sarason, C. (toim.): Stress and
anxiety. Vol. 2. Hemisphere publishing corporation. New York : John
Wiley & Sons. 337–360.
Montada, L. 1991. Coping with life stress. Injustice and the question "
Who is responsible?" Teoksessa Vermunt, R. & Steensma, H. (toim.)
Social juctice in human relations. Volume 2. Societal and psychological
consequences of justice and injustice. New York: Plenum press, 9–
30.
Mykletun, R. J. 1984. Teacher stress: perceived and objective sources,
and quality of life. Scandinavian Journal of Educational Research.
Vol. 28. 17–45.
Myyrä, J & Niemelä, P. 1985. Coping srategy assesment. University of
Turku. Psychological research reports 59.
Mäkelä, K. 1990. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa
Mäkelä, K. (toim.) Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki:
Gaudeamus. 42–61.
Mäkinen, R. 1980. Peruskoulun ja lukion opettajien työolot, terveys ja
hyvinvointi. Psyykkisen hyvinvoinnin ja terveyden taso sekä siihen
yhteydessä olevat tekijät. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos.
Selosteita ja tiedotteita 144.
Mäkinen, R. 1982. Teacher´s work, well-being and health. Jyväskylän
yliopisto: Jyväskylä studies in education, psychology and social research
46.
Niemelä, E & Teikari, V. 1984. Työn psyykkinen kuormittavuus — Käsitteet,
malli ja mittaaminen. Helsingin teknillinen korkeakoulu. Report
82.
183
Niikko, A. 1995. Opettajuus persoonallisena toimintatapana. 1. Osaraportti.
Tutkimus neljän opettajaksi opiskelevan ammatillisesta minästä
ja sen muutoksista. Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun
julkaisuja 10.
Nikkanen, P. 1979. Opettajan työn aiheuttama psyykkinen rasitus. Tutkimus
opettajan työn aiheuttamasta psyykkisestä rasituksesta Hämeen
läänin peruskoulujen yläasteilla. Hämeen lääninhallitus. Kouluosasto.
Raportteja 30.10.1979
Norris, F. H. & Kaniasty, K. 1996. Received and perceived social support
in times of stress: a test of social support deterioration deterrence model.
Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 71., No. 3.
498–511.
Nousiainen, P. 1995. Opettajan työn perusteita etsimässä. Luokanopettajien
käsityksiä ihmisestä, koulusta ja opettajuudesta. Kasvatustieteiden
syventävien opintojen tutkielma. Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos.
O´Connor, P. R. & Clarke, V. A. 1990. Determinants of teacher stress.
Australian Journal of Education. Vol. 34, No. 1. 41–51.
Ojanen, S. 1982a. Opettajien stressi. Tampereen Yliopiston kasvatustieteen
laitos. Julkaisusarja A: 23.
Ojanen, S. 1982b. Työnohjaus- eräs keino opettajien henkisen kuormituksen
keventämiseksi. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan
opetusmonisteita ja selosteita 4.
Ozga, J (toim.). 1988. Schoolwork. Approaches to the labour process of
teaching. Biddles Ltd, Guilford and King´s Lynn.
Parker, J. D. A. & Endler N. S. 1996. Coping and defence: A historical
overview. Teoksessa Zeidner, M. & Endler N. S. (toim.): Handbook of
coping: Theory, research, applications. John Wiley & sons, Inc. 3–23.
Patrikainen, R. 1997. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopettajan
pedagogisessa ajattelussa. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä
julkaisuja 36.
184
Pithers, R. T. 1995. Teacher stress research: problems and progress. British
Journal of Educational Psychology. Vol. 65. 387–392.
Pollard, A. 1985. The social world of the primary school. Cassell educational
ltd. Holt, Rinehart and Winston ltd.
Pratt, J. 1978. Perceived stress among teachers: the effects of age and
backround of children taught. Educational Review. Vol. 30, No. 1. 3–
14.
Pruitt, D. G. & Carnevale, P, J. 1993. Negotiation in social conflict.
Buckingham: Open University Press.
Pyszczynski, T. & Greenberg, J. 1988. Depression, self-focused attention
and self-regulatory perseveration. Teoksessa Snyder, C. R. ja Ford, C.
E. (toim.) Coping with negative life events. New York: Plenum Press.
105–129.
Rajala, R. 1988. Teacher stress and coping. Lapin korkeakoulun kasvatustieteellisiä
julkaisuja A 3.
Reis, H. T. 1984. The multidimensionality of justice. Teoksessa Folger,
R. (toim.) The sense of injustice. Social psychological pespectives.
NewYork: Plenum press. 25–61.
Reis, H. T. & Burns L. B. 1982. The salience of the self in responses to
inequity. Journal of Experimental Social Psychology 18. 464–475.
Riley, D. M. & Furedy J. J. 1987. Psychological and physiological system:
Modes of operation and interaction. Teoksessa: Burchfield, S. R.
(toim.) Stress. Psychological and physiological interactions. Washington:
Hemisphere publishing corporation. 3–33.
Rinne, R. 1997. Työuupumus hälyttävän yleistä. Opettaja 46, 22–23.
Rubin, J. Z., Pruitt, D. G. & Kim, S. H. 1994. Social conflict. Escalation,
stalemate and settlement. Second edition. McGraw- Hill Inc.
Ruohotie, P. 1980. Opettajien työmotivaatio. Tutkimus peruskoulun yläasteen
opettajien työmotivaatiosta ja siihen liittyvistä tekijöistä. Tampereen
yliopiston kasvatustieteen laitos. Julkaisusarja A. Tutkimusraportti
17.
185
Salo, K. & Kinnunen, U. 1993. Opettajien työstressi: työn, stressin ja terveyden
seurantatutkimus 1983–1991. Jyväskylän Yliopiston työelämän
tutkimusyksikön julkaisuja 7.
Sava, I. 1987. Työnohjaus ja opettajan tietoisuus. Helsinki: Gaudeamus
Oy.
Schmuck R. & Schmuck P. 1971. Group process in the classroom. Iowa:
Wm. C. Brown Company Publishers.
Shantz, C. U. 1987. Conflicts between children. Child development, 58,
283–305.
Siegel, S. & Castellan, N. J. Jr. 1988. Nonparametric statistics for the behavioral
sciences. Second Edition. McGraw-Hill, Inc.
Smith, M. & Bourke, S. 1992. Teacher stress: Examining a model based
on context, workload and satisfaction. Teaching and teaching education.
Vol. 8, No. 1. 31–46.
Stjernberg, I. 1996. Naisopettajien loppuunpalaminen. Helsingin yliopiston
kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 108.
Strauss, A. & Corbin, J. 1990. Basics of qualitative research. Grounded
theory procedures and technicues. Sage publications Inc.
Syrjälä, L. & Numminen, M. 1988. Tapaustutkimus kasvatustieteessä.
Oulun yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan tutkimuksia, 51.
Thomas, K. 1992. Conflict and negotiation process in organizations. Teoksessa
Dunette, M. D. & Hough, L. M. (toim.) Handbook of industrial
and organizational psychology. Volume 3. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press. 651–717.
Tilastokeskus 1996. Ala-asteen opettajat iän ja sukupuolen mukaan.
Luokanopettajat, tutntiopettajat, rehtorit, koulunjohtajat. Kunnallinen
henkilörekisteri. Marraskuu 1996.
Travers, C. J. & Cooper, C. L. 1996. Teachers under pressure. Stress in
teaching profession. Routledge.
186
Tulonen, H. 1997. Oppilaat keljuilevat, kollegat painostavat, vanhemmat
vainoavat. Koulu voi olla taistelutanner myös opettajalle. Helsingin
Sanomat 26.1. A9.
Tynjälä, P. 1991. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta.
Suomen kasvatustieteettinen aikakauskirja Kasvatus 22, 5–6, 387–
398.
Valtonen, A. 1997. Kuinka välttää uupumus? Opettaja 14, 6–7.
Vantaan kaupunki. 20.1.1994. Koulutuksen palvelukeskus. Toiminnan ja
talouden vuosiraportti 1993.
Vantaan kaupunki. 1997. Ala-asteen opettajien ikä- ja sukupuolijakauma.
(Pyynnöstä toimitettu ote opettajarekisteristä.)
Vartia, M & Lahtinen, M. 1995. Toimivat ihmissuhteet ja työyhteisökonfliktien
käsittely. Teoksessa Hyvä työkyky. Työkyvyn ylläpidon malleja
ja keinoja. Eläkevakuutusyhtiö Ilmarinen.
Vartia, M. & Perkka- Jortikka, K. 1994. Henkinen väkivalta työpaikoilla.
Työyhteisön hyvinvointi ja sen uhat. Gaudeamus: Tammerpaino Oy.
Vartiovaara, I. 1996. Burnoutista jaksamiseen — aika itkeä, aika iloita.
Keuruu: Otava.
Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä.
Viinamäki, T. 1997. Opettajien ja sosiaalityöntekijöiden psyykkinen rasittuneisuus.
Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 50.
Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed, L., Rest, S., Rosenbaum, R. M.
1972. Perceiving the causes of succes and failure. Teoksessa Jones, E.
E., Kanouse D. E., Kelley, H. H., Nisbett, R. E., Valins, S., Weiner, B.
(toim.) Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown:
General Learning Press. 95–102.
Wiberg, H. 1983. Rauhantutkimus ja konfliktiteoria. Tammi: Helsinki.
Zeidner, M. & Saklofske, D. 1996. Adaptive and maladaptive coping.
Teoksessa Zeidner, M. & Endler N. S (toim.) Handbook of coping:
Theory, research, applications. John Wiley & sons, Inc. 505–531.
187
Liitteet
Liite 1. Haastattelumittari ja haastattelun kulku
Haastateltaville kerrottiin, että aluksi kartoitetaan hieman taustatietoja ja opettajan
toimenkuvaan liittyviä asioita, joiden jälkeen siirrytään käsittelemään konflikteja.
Nauhuri asetettiin pöydälle. Haastateltavaa pyydettiin aloittamaan täydentämällä
taustatietonsa. Haastattelijalla oli käytössään kysymysrunko, jonka
sisältämät kysymykset näkyvät tässä tummennettuina. Lainausmerkeissä oleva
muoto kuvaa sitä asua, jossa kysymys on haastateltaville esitetty. Liitteeseen on
merkitty myös haastatteluun liittyneitä ohjeita tai selityksiä. Haastateltavilla oli
nähtävissä vain lomakkeiden osuudet.
Lomake 1. Taustatiedot
Päiväys:
Koulun nimi:
Opettaja:
Syntymävuosi: Koulutus:
Luokka: Oppilasmäärä: t / p
Työssäoloaika:____ , josta nyk. koulussa:____ luokalla: _____
Siviilisääty: Lasten iät:
188
2. Opettajan työnkuva
2. 1. Mitä opettajan työ sinulle merkitsee?
" Mitä opettajan työ sinulle merkitsee ja kuinka suurta osaa se elämässäsi näyttelee?"
2. 2. Minkälainen opettaja sinä pyrit olemaan?
" Minkälainen opettaja sinä pyrit olemaan?"
2. 3. Mitkä ovat keskeiset työllesi asettamat tavoitteet?
" Mitkä ovat keskeiset työllesi asettamat tavoitteet, millaisia lapsia pyrit kasvattamaan?"
2. 4. Mitkä asiat vaikuttavat tavoitteiden toteutumiseen?
" Mitkä asiat vaikuttavat mielestäsi kaikkein eniten näiden tavoitteiden saavuttamiseen?"
2. 5. Kuinka suurina näet omat mahdollisuutesi vaikuttaa oppilaisiisi?
" Kuinka suurina näet omat mahdollisuutesi vaikuttaa oppilaisiisi?"
2. 6. Mitä vaadit itseltäsi opettajana?
" Mitä vaadit itseltäsi opettajana?"
2. 7. Mitkä ovat opettajan oikeudet ja velvollisuudet?
" Mitkä ovat mielestäsi opettajan oikeudet ja toisaalta velvollisuudet?"
Apukysymyksenä tarvittaessa : "Mieti, sitä, mitä sinulta voidaan vaatia ja toisaalta
sitä, mitä sinulla on oikeus vaatia."
2. 8. Mitkä ovat oppilaiden oikeudet ja velvollisuudet?
" Mitkä ovat oppilaiden oikeudet ja velvollisuudet?"
2. 9. Mitkä ovat vanhempien oikeudet ja velvollisuudet?
" Mitkä ovat vanhempien oikeudet ja velvollisuudet nimenomaan oppilaan vanhempina?"
189
2. 10. Mitkä ovat rehtorin oikeudet ja velvollisuudet?
" Millaisiksi näet koulun johtajan tai rehtorin oikeudet ja velvollisuudet?"
2. 11. Kuinka hyvin viihdyt työssäsi? Mitkä ovat työsi hyvät ja huonot
puolet? " Kuinka hyvin viihdyt työssäsi? Mitkä ovat työsi hyvät ja huonot
puolet?"
2. 12. Millainen työyhteisösi on? Mikä on oma asemasi siinä?
" Kerro siitä, millainen tämä koulu on työyhteisönä ja mikä on oma asemasi siinä."
Apukysymyksinä tarvittaessa : "Koetko voivasi vaikuttaa päätöksentekoon
halutessasi?" ja " Katsotko olevasi niitä, jotka pyrkivät aktiivisesti vaikuttamaan
vai enemmänkin sellainen hiljainen?"
2. 13. Johdetaanko kouluasi tasapuolisesti?
" Johdetaanko kouluasi tasapuolisesti?"
2. 14. Millainen luokkasi on?
"Kerro nykyisestä luokastasi."
2. 15. Mitä ymmärrät työrauhahäiriöllä?
"Mikä sinun mielestäsi on työrauhahäiriö?"
2. 16. Mitä keinoja käytät työrauhaongelmien ratkaisemiseksi? Miksi?
"Mitä keinoja käytät työrauhaongelmien ratkaisemiseksi? Voit kertoa myös,
minkä takia käytät näitä keinoja."
2. 17. Millaista on mielestäsi hyvä opetus?
" Millaista on mielestäsi hyvä opetus?"
2. 18. Mitä menetelmiä käytät opetuksessasi, miksi?
"Mitä menetelmiä käytät itse eniten opetuksessasi.? Voit kertoa myös, minkä
takia."
190
3. Yleiset rasitusteijät
3. 1. Mitkä asiat rasittavat opettajan työssä eniten?
" Mitkä asiat rasittavat opettajan työssä eniten?"
Lomake 2. Arvioi seuraavien tekijöiden esiintymistiheyttä ja rasittavuutta:
" Arvioi seuraavien tekijöiden rasittavuutta ja esiintymistiheyttä. Rasittavuuskohdassa
arvioi sitä, kuinka rasittava tekijä on silloin, kun se esiintyy, oletetaan aina silloin siis,
että se esiintyy. Esiintymistiheyskohdassa taas katsotaan sitä, kuinka usein se esiintyy."
Vastausvaihtoehdot ovat:
1. Ei juuri rasita, esiintyy hyvin harvoin. 4. Rasittava, esiintyy yleisesti.
2. Rasittaa hieman, esiintyy melko harvoin. 5. Erittäin rasittava, esiintyy erittäin
3. Melko rasittava, esiintyy säännöllisesti. yleisesti.
RASITTAVUUS ESIINTYMISTIHEYS
1 2 3 4 5 Oppilas keskeyttää opetuksen. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Joidenkin oppilaiden menestymättömyys 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Kiire. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Oppilaiden väliset riidat. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Työrauhahäiriöt. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Puutteet aineellisessa työympäristössä. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Ongelmat oppilaiden vanhempien kanssa. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Opettajien väliset konfliktit. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Joidenkin oppilaiden epäystävällinen 1 2 3 4 5
191
käyttäytyminen opettajaa kohtaan.
3. 2. Mitkä asiat ovat sellaisia, että ne helpottavat työtä tai antavat lisää
voimia? " Mitkä asiat ovat sellaisia, että ne helpottavat työtä tai antavat lisää
voimia?"
Lomake 3. Missä määrin teillä on viimeisen 12 kk:n aikana ollut seuraavanlaisia
oireita tai vaivoja? " Seuraavassa tehtävässä pyrin katsomaan sitä ovatko tämän tutkimuksen
opettajat yhtä terveitä tai sairaita kuin opettajat yleensä." Haastateltaville saatettiin
mainita myös siitä, että kerättävää aineistoa tultaisiin vertaamaan tuloksiin, joita
asiasta on aikaisemmin saatu.
hyvin aika joskus harvoin ei koskaan
usein usein
Pahoinvointia 1 2 3 4 5
Masentuneisuutta 1 2 3 4 5
Unettomuutta 1 2 3 4 5
Väsyneisyyttä 1 2 3 4 5
Rauhattomuutta, 1 2 3 4 5
levottomuutta
4. Sosiaaliset konfliktit: Yleisjakso
4. 1. Käsitteen selkeyttäminen.
" Sosiaalisella konfliktilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa ihmisten välisiä ristiriitatilanteita.
Ne voivat olla avoimia ristiriitatilanteita, jolloin molemmat osapuolet
ja usein ihmiset lähistölläkin havaitsevat ne varmasti, mutta niiden ei
välttämättä tarvitse olla sellaisia. Ne voivat olla myös sellaisia konflikteja, joita
ei tuoda avoimesti esille, mutta joissa tajuaa, että nyt tuolla toisella on jotain
192
minua vastaan tai itselle jää jotain toista vastaan, vaikka sitä ei sanoisikaan.
Kaikkia näitä tarkoitetaan, kun puhutaan sosiaalisista konflikteista. "
Lomake 4. Kuinka usein joudut työsi takia kohtaamaan konflikteja seuraavien
osapuolien kanssa ja kuinka rasittavia nämä konfliktit ovat?
Vastausvaihtoehdot ovat:
1. Ei juuri rasita, esiintyy hyvin harvoin 4. Rasittava, esiintyy yleisesti.
2. Rasittaa hieman, esiintyy melko harvoin. 5. Erittäin rasittava, esiintyy
3. Melko rasittava, esiintyy säännöllisesti. erittäin yleisesti.
RASITTAVUUS ESIINTYMISTIHEYS
1 2 3 4 5 Oppilas–oppilas 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Oppilas–opettaja 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Luokka–opettaja 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Kollega–opettaja 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Rehtori–opettaja 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Opp. vanhemmat – opettaja 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Oma perhe – opettaja 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Kouluviranomaiset – opettaja 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Muut, ketkä? 1 2 3 4 5
193
4. 2. Kuvaile tyypillisiä konfliktitilanteita eri osapuolten välillä.
Haastateltavien täydennettyä lomakkeen annettiin seuraavanlainen ohje: "Pidä
sivu vielä hetki auki ja kerro, mistä syistä konflikteja näiden osapuolten välillä
tyypillisesti aiheutuu."
4. 3. Mitkä tekijät vaikuttavat ratkaisutavan valintaan?
" Konflikteja on hyvin monenlaisia, eikä niitä kaikkia lähdetä ratkai-semaan
samalla tavalla. Mitkä tekijät konfliktissa vaikuttavat ratkaisu-tavan valintaan?"
Tarvittaessa haastateltavaa pyydettiin miettimään sitä, mitä konfliktitilanteeseen
tai osapuoliin liittyviä asioita haastateltavat ottivat huomioon miettiessään sitä,
miten lähtevät tilannetta ratkaisemaan.
4. 4. Mitkä tekijät ovat yhteydessä ratkaisun onnistumiseen?
" Mitkä tekijät ovat yhteydessä ratkaisun onnistumiseen joko edesauttaen ratkaisua
tai vaikeuttaen sitä?"
4. 5. Minkälaisia jälkiseurauksia konflikteilla on?
" Seuraavaksi kysyn joitakin kysymyksiä konfliktien jälkiseurauksista. Aivan
ensiksi kysyn sitä, mitä sinulle tulee mieleen, mitä jälkiseurauksia konflikteilla
saattaa olla?"
4. 6. Miten rasitus ilmenee?
" Jos tulee sellainen konflikti, joka rasittaa vielä koulupäivän jälkeenkin, niin
miten tämä rasitus ilmenee?"
4. 7. Mikä konfliktitilanteissa rasittaa? Mikä on pahinta, entä parasta? "
Mitkä asiat siinä konfliktitilanteessa rasittavat? Mitä asioita sitä oikein miettii?"
Lisäkysymyksinä: " Miten se vaikuttaa, jos katsoo toimineensa oikein tai sitten
se, jos huomaa toimineensa joko väärin, tai jos ei suorastaan väärin, niin jotenkin
tyhmästi tai ajattelemattomasti?" sekä " Mitä hyvää konflikteista voi seurata?"
194
Lomake 5. Konflikteista ja niiden seurauksista. Rengasta vain yksi numero.
(Vaihtoehdon 4 kerrottiin kuvaavan osapuolten yhtä suurta vaikutusta ja ääripäiden kyseisen
osapuolen tai vaihtoehdon painottumista.)
Joudun useammin konflikteihin
tyttöjen 1 2 3 4 5 6 7 poikien kanssa.
Konfliktit ovat laadullisesti vaikeampia ja rasittavampia
tyttöjen 1 2 3 4 5 6 7 poikien kanssa.
Konfliktit ovat yleensä vakavampia, jos toinen osapuoli on
aikuinen 1 2 3 4 5 6 7 lapsi.
Konflikti on yleensä vaikeampi
nuoremman 1 2 3 4 5 6 7 vanhemman lapsen kanssa.
Konfliktin jälkeen siitä puhuminen toiselle helpottaa
erittäin paljon 1 2 3 4 5 6 7 ei ollenkaan.
Selvittämätön konfliktitilanne häiritsee koulupäivän jälkeen
erittäin paljon 1 2 3 4 5 6 7 ei ollenkaan
kuvatunkaltaisia tilanteita sattuu (ympyröi numero)
"Näillä tarkoitetaan tässä sellaisia konflikteja, jotka jäävät vielä koulupäi-vän jälkeenkin
rasittamaan, olivatpa ne sitten selvittämättömiä tai sellaisia, joita on yritetty selvittää."
1 päivittäin 5 kerran kuukaudessa
2 muutaman kerran viikossa 6 muutaman kerran lukukaudessa
3 viikoittain 7 kerran lukukaudessa
4 muutaman kerran kuukaudessa 8 harvemmin
4. 8. Voiko konflikteista keskustella kouluyhteisössänne?
" Voiko konflikteista keskustella kouluyhteisössänne?"
195
4. 9. Keskustellaanko teidän koulussanne?
" Keskustellaanko teidän koulussanne konflikteista? Kuuleeko sitä?"
4. 10. Mitä muut ajattelevat ihmisistä, jotka puhuvat tällaisista ongelmistaan?
" Mitä muut ajattelevat ihmisistä, jotka puhuvat tällaisista ongelmistaan?
Hyväksytäänkö se vai leimaantuvatko nämä ihmiset?"
4. 11. Onko keskustelusta apua opettajalle?
" Onko keskustelusta apua sille opettajalle, joka kertoo vaikeuksistaan?"
4.12. Kuinka konfliktien määrää voitaisiin vähentää tai niiden rasittavuutta
lieventää? " Osaisitko sanoa, kuinka konfliktien määrää voitai-siin
vähentää tai niiden aiheuttamaa rasitusta voitaisiin lieventää?"
4.13. Millä tavalla oma suhtautumisesi konflikteihin on muuttunut ?
"Millä tavalla oma suhtautumisesi konflikteihin on muuttunut vuosien kuluessa?"
4.13. Mitkä tekijät opettajassa ovat yhteydessä konflikteihin?
" Mitkä tekijät ovat yhteydessä konflikteihin, eli millainen opettaja joutuu helposti
konflikteihin ja millainen ei?"
4.14. Mitkä tekijät sinussa ovat yhteydessä konflikteihin?
" Mitkä tekijät sinussa itsessäsi vaikuttavat konfliktien määrää vähentä-västi tai
mahdollisesti niitä lisäävästi?"
5. Sosiaaliset konfliktit: Yksittäistapaukset
" Nyt saat lopuksi kertoa jonkun konfliktin, joka on joskus ollut. Kerro se, minä
kyselen sitten hieman lisää riippuen siitä, mitä olet kertonut." Mikäli allamainitut
seikat eivät käyneet ilmi haastattelusta, niitä kysyttiin erikseen. Lopuksi
kiitin haastateltavaa.
196
1. Konfliktin tausta, alkutilanne ja syyt. 8. Miksi konfliktin ratkaisu onnistui
2. Tilannekuvaus. tai epäonnistui?
3. Selvittämisprosessi. 9. Mitkä olivat mielestäsiosapuolten
- Miksi käytetty ratkaisutapa valittiin? oikeudet ja velvollisuudet?
- Oliko valittu ratkaisutapa tyypillinen? 10. Olivatko ratkaisuprosessi ja
4. Jälkiseuraukset osapuolien ja työn lopputulos oikeudenmukaisia?
kannalta. 11. Kuinka vakava konflikti oli
5. Olisiko konflikti ollut vältettävissä kyseessä?
tai lievennettävissä?
197
Liite 2. Miesten ja naisten väliset erot psykosomaattisten oireiden
esiintymisessä. T-testitaulukko.
Oire Sukupuoli Keskiarvo SD t-arvo df
Merkitsevyys
Masentuneisuus Mies
Nainen
2,000
2,333
0,894
0,838
1,11 48 0,256
Pahoinvointi Mies
Nainen
1,546
1,590
0,820
0,677
0,16 48 0,856
Rauhattomuus Mies
Nainen
2,364
2,205
1,027
0,864
0,47 48 0,608
Unettomuus Mies
Nainen
2,455
1,974
1,214
0,986
1,2 48 0,182
Väsymys Mies
Nainen
3,182
3,308
0,982
0,863
0,39 48 0,68
198
Liite 3. Psyykkisten oireiden esiintyminen Mäkisen (1980) ja Haikosen (1996) otoksissa.
Masentuneisuuden esiintyminen prosentteina
Esiintymistiheys
Mäkinen Haikonen
Ei koskaan 18 14
Harvoin 37 56
Joskus 34 22
Aika usein 9 2
Hyvin usein 2 2
Levottomuuden esiintyminen prosentteina
Esiintymistiheys
Mäkinen Haikonen
Ei koskaan 23 20
Harvoin 37 44
Joskus 28 30
Aika usein 10 4
Hyvin usein 2 2
Väsymyksen esiintyminen prosentteina
Esiintymistiheys
Mäkinen Haikonen
Ei koskaan 5 2
Harvoin 22 14
Joskus 38 46
Aika usein 27 30
Hyvin usein 8 8
Pahoinvoinnin esiintyminen prosentteina
Esiintymistiheys Mäkinen Haikonen
Ei koskaan 40 54
Harvoin 45 34
Joskus 12 12
Aika usein 3 0
Hyvin usein 0 0
Unettomuuden esiintyminen prosentteina
Esiintymistiheys Mäkinen Haikonen
Ei koskaan 34 36
Harvoin 36 32
Joskus 21 22
Aika usein 7 8
Hyvin usein 2 2
199
Liite 4. Sosiaalisten konfliktien yleisyyden kokeminen miehillä ja naisilla. T-testitaulukko.
Muuttuja Sukupuoli Keskiarvo SD t-arvo df
Merkitsevyys
Oppilaiden välisten konfliktien
yleisyys
Mies
Nainen
3,182
2,974
0,982
0,873
0,68 48 0,501
Opettajan ja oppilaiden välisten
konfliktien yleisyys
Mies
Nainen
2,455
2,077
0,820
0,580
1,74 48 0,089
Luokan ja opettajan välisten konfliktien
yleisyys
Mies
Nainen
1,812
1,487
1,168
0,683
1,2 48 0,236
Kollegojen kanssa tulevien konfliktien
yleisyys
Mies
Nainen
1,455
1,641
0,522
0,743
0,78 48 0,441
Johtajan kanssa tulevien konfliktien
yleisyys
Mies
Nainen
1,400
1,282
0,516
0,560
0,6 47 0,549
Oppilaan vanhempien kanssa
tulevien konfliktien yleisyys
Mies
Nainen
1,546
1,359
0,934
0,537
0,85 48 0,398
Oman perheen kanssa tulevien
konfliktien yleisyys
Mies
Nainen
1,200
1,308
0,632
0,521
0,56 47 0,579
Kouluviranomaisten kanssa tulevien
konfliktien yleisyys
Mies
Nainen
1,546
1,263
0,820
0,685
1,15 47 0,255
Konfliktien yleisyyden summamuuttuja
Mies
Nainen
1,841
1,670
0,407
0,311
1,5 48 0,139
200
Liite 5. Sosiaalisten konfliktien rasittavana kokeminen miehillä ja naisilla. T-testitaulukko.
Muuttuja Sukupuoli Keskiarvo SD t-arvo df
Merkitsevyys
Oppilaiden välisten konfliktien
rasittavuus
Mies
Nainen
2,363
3,359
1,120
0,903
3,06 48 0,004
Opettajan ja oppilaiden välisten
konfliktien rasittavuus
Mies
Nainen
2,636
3,410
0,924
1,019
2,27 48 0,028
Luokan ja opettajan välisten
konfliktien rasittavuus
Mies
Nainen
3,182
3,667
1,250
1,325
1,08 48 0,284
Kollegojen kanssa tulevien
konfliktien rasittavuus
Mies
Nainen
3,273
3,897
1,191
1,071
1,67 48 0,102
Johtajan kanssa tulevien
konfliktien rasittavuus
Mies
Nainen
3,400
4,231
1,075
0,931
2,44 47 0,018
Oppilaan vanhempien kanssa
tulevien konfliktien rasittavuus
Mies
Nainen
3,273
3,974
1,421
1,181
1,66 48 0,102
Oman perheen kanssa tulevien
konfliktien rasittavuus
Mies
Nainen
2,900
3,180
1,853
1,335
0,54 47 0,589
Kouluviranomaisten kanssa
tulevien konfliktien rasittavuus
Mies
Nainen
2,364
3,447
1,286
1,329
2,4 47 0,021
Konfliktien rasittavuuden summamuuttuja
Mies
Nainen
2,917
3,635
0,879
0,722
2,78 48 0,008
201
Liite 6. Konfliktien stressaavana kokemisen ja ammatillisen tai henkilökohtaisen
suhtautumistavan yhteys. Wilcoxon-Mann-Whitney-testi
Henkilökohtaisesti Ammatillisesti suhtautuvat
suhtautuvat (m=10) (n=13)
Rasitusarvo Järjestysluku Rasitusarvo Järjestysluku
3,63 10 1,5 1
4 13 1,88 2
4 13 2,13 3
4,13 15,5 2,25 4
4,13 15,5 2,38 5,5
4,25 17,5 2,38 5,5
4,38 20 2,63 7
4,38 20 3,38 8
4,38 20 3,5 9
4,75 23 3,75 11
4 13
4,25 17,5
4,63 22
Rasitusarvo= konfliktien rasittavana kokemisen keskiarvo. (Liite 1, lomake 4).
Järjestysluku= konflikteihin henkilökohtaisesti tai ammatillisesti suhtautuvien opettajien
rasituslukujen järjestystä pienimmästä suurimpaan osoittava luku.
Wx = pienemmän ryhmän järjestyslukujen summa
m= pienemmän ryhmän tapausten määrä
n= suuremman ryhmän tapausten määrä
N= tapausten määrä yhteensä
Wx -.5-m(N+1) /2
z = ____________
mn (N+1)/ 12
167,5-.5 - 10 (23+1) / 2
z = = 2,91 p= 0,0018
(10) (13) (23+1) / 12
202
Liite 7. Konfliktien stressaavana kokemisen ja ammatillisen tai henkilökohtaisen suhtautu-
mistavan yhteys miehillä ja naisilla. Naisilla Wilcoxon-Mann-Whitney-testi.
Miehet
Henkilökohtaisesti suhtautuvat (m=1) Ammatillisesti suhtautuvat (n=5)
Järjestysluku Rasitusarvo Järjestysluku Rasitusarvo
6 4,00 1 1,88
2 2,13
3 2,38
4 2,38
5 2,63
Naiset
Henkilökohtaisesti suhtautuvat (n=9) Ammatillisesti suhtautuvat (m=8)
Järjestysluku Rasitusarvo Järjestysluku Rasitusarvo
5 3,63 1 1,50
7,5 4,00 2 2,25
9,5 4,13 3 3,38
9,5 4,13 4 3,5
11,5 4,25 6 3,75
14 4,38 7,5 4,00
14 4,38 11,5 4,25
14 4,38 16 4,63
17 4,75
Wx = 51 p= 0,0232 saadaan vertaamalla Wx:n arvoa taulukkoon J
(Siegel & Castellan 1988, 344).
Rasitusarvo= konfliktien rasittavana kokemisen keskiarvo. (Liite 1, lomake 4).
Järjestysluku= konflikteihin henkilökohtaisesti tai ammatillisesti suhtautuvien opettajien
rasituslukujen järjestystä pienimmästä suurimpaan osoittava luku.
Wx = pienemmän ryhmän järjestyslukujen summa
m= pienemmän ryhmän tapausten määrä
n= suuremman ryhmän tapausten määrä

 

[RK-62]

 

[Kaktus]

Ellen ois yhtään tätä kautta seurannut, luulisin noiden kuvien perusteella Saton voittaneen mestaruuden.

 

[jaska]

Kaktus:
Ellen ois yhtään tätä kautta seurannut, luulisin noiden kuvien perusteella Saton voittaneen mestaruuden.

Eikös se voittanut...?
Ett silleen!!!!!!

 

[RK-62]

junior

senior

 

[jmt]

PIKEE!!!

 

[Norman]

jmt:
PIKEE!!!

 

[jmt]

 

[Frank]

Toi on kyllä totta.

 

[Norman]

No, loppupeleissä jmt:kin pieree verta:::...,,,;;;

 

[jmt]

Loppupeleissä ei oo enää kellään hauskaa!

 

[Frank]

no ei jos ne on ne pelit kuvaillun kaltaisia, ne loppupelit

 

[Tose]

Tämä sivu aukeaa aivan liian nopeasti. Yritetään korjata asia.

 

[jmt]

 

[jmt]

 

[Dominic]

 

[Dominic]